История становления системы социальной защиты детства этапы. Формы и методы социальной защиты детства. Правовая база социальной защиты детства

Социальная политика государства, в том числе и в отношении защиты детей, опирается не только на современные новации, отвечающие на вызовы времени, и не только на использование опыта зарубежных стран. Не имеет перспектив социальная политика, если она не опирается на традиции народа, его менталитет, опыт социальной защиты нуждающихся, в том числе и на опыт дореволюционной России и советского государства.

Для того чтобы более точно знать об оказании помощи, рассмотрим классификацию видов помощи в разные времена от эпохи древности до современных времен:

· Простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X века). Дети-сироты «приймачества» до общественных «помочей»

· Социальная помощь детямв X-XV вв. Дети-сироты; вдовы с детьми, нищие, незаконнорожденные, брошенные дети. Главнейшими направлениями социальной помощи детям выступают: княжеская, церковно-монастырская филантропия, милостыня. Возникают первые формы социального устройства детей (скудельницы (божедомки), школы. Зарождается осмысление социальной помощи детям в литературных памятниках.

· Социальная защита детствав XVI – XVIII вв. Дети-сироты, незаконнорожденные, вдовы с детьми, дети матерей-одиночек, нуждающихся в помощи; младенцы, матери которых лишены средств к существованию или больны; брошенные дети.

· Социальная защита детства в XIX – начале XX вв. Брошенные дети, сироты, беспризорные, нищие, дети-инвалиды, дети с умственными отклонениями, педагогически запущенные, дети – мигранты и т.п. Массовой формой общественного призрения выступали приюты, детские сады, ясли, колонии (государственные и частные), в которых осуществлялись воспитание, обучение и профессиональная подготовка детей.

· Социальная защита детства в советский период. Ядром советской системы социальной защиты детства являлась Коммунистическая партия Советского Союза. Отдельные дореволюционные виды социальной помощи детям были усовершенствованы и повсеместно распространены (приюты, детские дома, образовательные учреждения, детские организации), другие упразднены (институты церковно-монастырской поддержки, частной благотворительности).

· Социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период) Дети «группы риска», наиболее нуждающиеся в помощи (сироты, инвалиды, малообеспеченные, мигранты, безнадзорные и т.п.)

Основными компонентами современной парадигмы социальной защиты детства выступают:

Интегрирование отечественной системы социальной защиты детства в международную; совершенствование законодательного регулирования социальных гарантий детства и их обеспечение;

Децентрализация системы социальной защиты детства (предоставление больших полномочий органам государственной власти субъектов РФ, местного самоуправления в решении вопросов детства);

Сочетание государственной помощи детям с третьим (негосударственным) сектором и общественными организациями;

Функциональное перераспределение ролей субъектов социальной защиты детства: повышение роли одних (церковь, монастыри, частная благотворительность, общественные организации) и снижение роли других (партии, комсомольские и пионерские организации, профсоюзы, трудовые коллективы);

Дифференцированный подход к объектам социальной помощи (предоставление адресной помощи наиболее нуждающимся детям);

Формирование довольно стройной сети социально-педагогической инфраструктуры, ее коммерциализация (частичная или полная);

Введение института социальных педагогов и социальных работников;

Научно-теоретическое обоснование защиты и поддержки детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Продолжаются поиски новых подходов к социальной защите детства.

Рассматривая опыт по социальной защиты детства и основные формы помощи детям на различных этапах развития социальной защиты в России, мы использовали периодизацию социальной защиты детства, предложенную

Т.Н. Поддубной в работе «Модели социальной защиты детства в России: исторический аспект» [ См. 17].

Хотя и предлагаемая периодизация основных этапов социальной помощи и взаимопомощи в России отличается от предложенной авторитетным исследователем истории социальной работы М.В. Фирсовым. Он выделяет отдельно период княжеской и церковно-монастырской поддержки нуждающихся категорий населения, в том числе и детей, в X – XIII вв., т.к. в это время происходит парадигмы помощи и поддержки. Это было связано с разрушением родоплеменных отношений, изменением социокультурной ситуации, влиянием христианских канонов милосердия .

Тем не менее, обозначенные модели помощи детям и краткая характеристика основных компонентов социальной защиты детства во взаимосвязи с субъектами и объектами социальной защиты детства в конкретный исторический период даёт представление о происходивших в обществе трансформациях.

Заключение

Положение ребенка в обществе - проблема, которая в центре внимания многих специалистов (врачей, педагогов, психологов и т.д.). Сегодня появилось еще одно заинтересованное лицо - социальный работник. Его функция - обеспечить условия социальной защиты ребенка. Детство - это не просто возрастной этап развития человека, можно сказать, что это особая форма жизни, в рамках которой осуществляется процесс взросления, социализации, подготовка граждан данного общества к зрелости. Взрослый является производителем материальных благ, ребенок их только потребляет, взрослый - это самостоятельный, дееспособный субъект, который в состоянии позаботиться о себе, ребенку необходима его забота и поддержка.
Культивируя детство (от слова "культура" - "взращивание"), взрослые проектируют будущее. Поэтому общество в лице взрослых берет на себя обязательства по обеспечению условий жизнедеятельности ребенка, осуществляя такую заботу либо непосредственно через институты образования и воспитания, различные льготы и пособия, либо опосредованно - через семью, которая также является социальным институтом. В настоящее время забота о ребенке - это не только право, но и обязанность родителей (дело государственной важности), хотя так было не всегда (например, в родовой общине забота о ребенке носила тотальный характер).

Социально незащищенный ребенок – это ребенок, испытывающий "лишение", нужду, дефицит в удовлетворении важнейших потребностей. "Недостаточность", "неустроенность" – это и есть смысл понятия "депривация". Можно говорить о психической депривации и о социальной.
Социальная депривация - это лишение, ограничение либо недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания и полноценного развития ребенка.
Социальная защита детства требует также серьезной материально-экономической базы. В России она развивалась неравномерно. Были периоды, когда и в дореволюционной, и в доперестроечной России детских учреждений насчитывалось достаточно, чтобы удовлетворить потребности в соответствующих социально-воспитательных мероприятиях, а забота о здоровье матери и ребенка обеспечивала страна лучшие показатели в мире. Точно также система образования в России в 70-80-х годах прошлого века решала задачи подготовки к жизни, к труду, к продолжению образования на уровне более высоком, чем в большинстве развитых стран мира.
Современная материально-экономическая база социальной защиты детства значительно ослаблено. Прежде всего, надо отметить, что благополучие многих семей пошатнулось. Родительские узы ослабли. Затраты на воспитание детей в общем семейном бюджете возросли, но они идут в основном на питание, одежду, обувь, школьно-письменные принадлежности, а на книги, театр, экскурсии и др. воспитательные мероприятия средств не остается. Снизилось качество питания у детей. Уменьшилось число детских учреждений - к 1995г. их осталось 72,8 тыс., при этом их число в год сокращается более чем на 4% в год. (21,с.445)
Вместе с тем уменьшается число вводимых школ, детских садов и яслей, больниц, поликлиник и родильных домов.
Год от года выпускается все меньше и меньше детских и юношеских художественных филиалов, сокращаются тиражи детских изданий. Все это не способствует укреплению социальной защищенности детей.
В дальнейшем изучений курсовой я бы хотела более подробно изучить отдельные категории детей, более конкретизировать проблемы, и найти их пути решения. Также планирую провести анкетирование и различные опросы среди детей разных категорий и выявить проблемы, которые их беспокоят.

Литература

1. Аверин, В. Психология детей и подростков/ В. Аверин. – СПб.: Академия, 1998. – С.297.

2. Андрюхин, А. Лучше ее убить, чем отдать в детдом/ А. Андрюхин // Дитя человеческое. – 2009. – № 5. – С. 19 – 21.

3. Беличева, С.А. Служба социальной защиты семьи и детства/ С. А. Беличева // Педагогика. – 1992. – № 7 – 8. – С. 24 – 27.

4. Блонский, П. П. Трудные школьники/ П. П. Блонский. – М.Педагогика, 1986. – С.286.

5. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика/ Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М.Просвещение, 1989. –С. 380.

6. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В. Петровского. М.: «Просвещение», 1973. – С.288

7. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М. ЭКСМО-Пресс 2001-С.179.

8. Дементьева, И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия/ И. Дементьева // Социальная педагогика. – 2005. – № 1. – С. 23 – 30.

9. Короленко, Ц. Бегство от реальности. Проблемы аддиктивного поведения/ Ц. Короленко, Е. Загоруйко // Социальная педагогика. – 2005.– № 2. – С.43– 44.

10. Конвенция ООН о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи

11. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога/ Р.В. Овчарова. – М. Академия, 1999. –С.434

12. Раттер, М. Помощь трудным детям/ М. Раттер. – М.Просвещение, 1992. – С.530

13. Поддубная, Т.Н. Объекты и субъекты социальной защиты детства / Т.Н. Поддубная // Научная мысль Кавказа. Приложение. – 2005. – № 14. – С.37-45.

14. Поддубная, Т.Н. К вопросу о периодизации развития социальной защиты в России [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2006. – № 4. – С.23-45.

15. Поддубная, Т.Н. Модели социальной защиты детства в России: исторический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. Общественные науки. – 2006. – С.82-94.

16. Поддубная, Т.Н. Проблемы детства в современной социокультурной ситуации / Т.Н. Поддубная // Социальная политика и социология. – 2006. – № 1. – С.76-93.

17. Поддубная, Т.Н. Современные международные тенденции социальной защиты детства / Т.Н. Поддубная // Ученые записки РГСУ. – 2006. – № 3. – С.64-71.

18. Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России - диссертация на соискание ученой степени Ростов-на-Дону. 2007. С.2-7.

19. Раттер, М. Помощь трудным детям/ М. Раттер. – М.Просвещение, 1992. – С.530

20. Федорова, Е.М. Подростковые страхи (опыт исследования на основе проективных методик)/ Е.М. Федорова // Обретение Отечества: истоки и современность: Сб. материалов III научно-практической конференции студентов СППК (г. Омск, 25 февраля 2000 г.) / Под ред. Н.А. Левочкиной. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – С. 64 – 69.

21. Фурманов, И.А. Детская агрессивность/ И.А. Фурманов. – Минск: ВЛАДОС. 2006. – С.288

22. Фирсов, М.В. история социальной работы: учебное пособие для высшей школы/ М.в. Фирсов. – М.: Акдемпроект; Константа, 2007. –С. 608.

23. Шульга, Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска/ Т. Шульга // Социальная педагогика. – 2005. – № 2. – С. 35 – 39.

24. Горошникова, Г.Г. В поисках произведений о современных подростках [Электронный ресурс]/ Г.Г. Горошникова // Литература. – 2009. – № 15. – Режим доступа: http://lit.1september.ru

Особенно значительный опыт социальной защиты детства накоплен в советский период истории российского общества и государства. Именно в советский период отдельные идеи, формы, методы и структурные элементы социальной защиты детства складываются в стройную систему.

Процесс формирования советской системы социальной зашиты детства был неоднозначным, сложным и порой противоречивым. Некоторые элементы дореволюционной социальной защиты детства советским обществом были приняты и усовершенствованы, другие не были востребованы, третьи - упразднены и отвергнуты.

В первые же годы советской власти российское общество и государство столкнулось с целым комплексом острых проблем социальной защиты детства и с острейшей из них - детской беспризорностью. В результате участия России в Первой мировой войне, социалистической революции, гражданской войны и послевоенной разрухи в России в 1921 году насчитывалось 4,5 миллиона беспризорных детей. Остро стояли проблемы детского недоедания, безграмотности, здоровья и общего развития подрастающего поколения.

Преодоление этих проблем шло по двум направлениям. Первое направление - ликвидация детского голода, беспризорности и безнадзорности детей. Второе, рассчитанное на перспективу, -- осуществление по отношению к детству гуманистической политики и обеспечение равных возможностей для разностороннего развития всех детей независимо от их сословной принадлежности.

В обоих случаях большую часть заботы о подрастающем поколении взяло на себя социалистическое государство. Только в период с 26 октября по 20 декабря 1917 года Советом Народных Комиссаров России было издано шесть декретов по социальному обеспечению и социальной защите детей. Постановлениями Совнаркома создаются комиссии по делам о несовершеннолетних отменялось содержание детей в тюрьмах, введены особые детские продовольственные карточки, при школах организованы столовые для обеспечения школьников горячей пищей.

Осенью 1918 года принят первый советский Семейный кодекс, в котором впервые законодательно закреплено положение о том, что родительские права осуществляются в интересах детей. В Декабре 1918 г. Правительством издается декрет о правовом положении детей.

В феврале 1919 года под председательством А.В. Луначарского Учрежден Государственный совет защиты детей. В числе других мероприятий госсовет провел эвакуацию беспризорных детей из городов в южные хлебородные районы России, члены Совета занимались организацией общественного питания бездомных детей и снабжением детских домов продовольствием. Во главе с Ф.Э. Дзержинским создана Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК). В сфере ее деятельности находились детские столовые, бараки, ночлежки, медпункты и другие объекты, связанные с судьбами беспризорных детей. Комиссия объединяла и координировала работу всех ведомств государства по ликвидации беспризорности. Все детские приюты, сиротские дома и другие подобные учреждения преобразованы в государственные и переданы в ведение Народного комиссариата просвещения. Создавались новые детские дома, укреплялась их материальная база, была поставлена задача определить в детские дома всех беспризорных детей и там готовить их к самостоятельной жизни. В 1919 году проведен Всероссийский съезд по охране детства. На нем обсуждены вопросы воспитательной работы в детских домах и задачи воспитания нового, коммунистического поколения. Впоследствии состоялись еще два таких съезда. На них обсуждались вопросы трудовой подготовки воспитанников детских домов и содержание воспитательной работы по подготовке выпускников к самостоятельной жизни. В соответствии с решениями II съезда (1924 г.) принято постановление о трудоустройстве воспитанников детских домов, по итогам II! съезда -- постановление о закреплении детских домов за заводами, предприятиями, колхозами, что способствовало укреплению материальной базы детских домов, упрощало проблемы трудоустройства выпускников и обеспечения их жильем.

Количество детских домов, открываемых Советским государством, быстро вырастало, как и количество их воспитанников. В 1917г. в детских домах воспитывалось 30 тысяч детей, в 1918 г. -- 80 тысяч, в 1919г. - 125 тысяч, в 1920 г. - 400 тысяч, в 1922 г. - 540 тысяч детей. Эти цифры показывают стремление советской власти, во-первых, охватить государственной заботой максимальное количество детей, попавших в трудную ситуацию, и, во-вторых, воспитывать подрастающее поколение преимущественно в коллективе и через коллектив.

В целях оказания помощи беспризорным детям созданы Детский фонд им. В.И. Ленина, Общество «Друг детей», активизировалась деятельность государственных ведомств и общественных организаций по социальной защите детей. Они имели гарантированное будущее, и им не нужно было объяснять, с чего начинается родина: ее заботу они постоянно ощущали на себе.

Особую заботу государство проявляло о детях-сиротах. Постановлением СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» (январь 1942 г.) проявление конкретной заботы о детях-сиротах вменялось в обязанность всем государственным ведомствам, партийным, профсоюзным и комсомольским организациям. Во исполнение этого постановления производилось дальнейшее расширение сети детских домов и увеличение их контингента, принимались меры по сохранению и улучшению материально-технической базы детских домов, снабжению их необходимыми средствами, материалами, одеждой, продуктами питания. Сотни детских домов перебазировались из фронтовых районов в глубокий тыл страны.

В остановке всеобщего дефицита продуктов питания и товаров первой необходимости государство изыскивало" возможности материальной поддержки детей-учащихся. Постановлением от 5 октября оно гарантировало всем учащимся получение на завтрак 30 граммов хлеба и 10 граммов сахара или кондитерских изделий. Принимались меры к организации горячего питания школьников, усиленного и специального питания детей с ослабленным здоровьем, к обеспечению детей минимально возможным количеством товаров первой необходимости.

В целях улучшения медицинского обслуживания детей СНК СССР принял постановление «О мероприятиях по расширению сети детских учреждений и улучшению медицинского обслуживания женщин и детей» (ноябрь 1944). Органы здравоохранения стали больше внимания уделять санитарному наблюдению за учебно-воспитательными учреждениями, медицинскому обслуживанию детей, организации детского питания, включению в детский рацион ценных пищевых продуктов. Изыскивались разнообразные формы и средства организации отдыха и укрепления здоровья детей. В условиях военного времени по возможности сохранялась сеть летних пионерских лагерей. В окрестностях прифронтовой Москвы, например, летом 1942 года функционировали несколько десятков пионерских лагерей.

Большую заботу о социальной защите детей в военных условиях проявили профсоюзные и комсомольские организаций. ЦК ВЛКСМ принял постановление «О мерах комсомольских организаций по борьбе с детской безнадзорностью, по предупреждению детской беспризорности» (1942 г.). «Комсомольская правда» опубликовала счет специального Детского фонда, куда поступали средства на содержание детских здравниц, детских домов, детских садов в освобожденных от оккупантов районах, на стипендии студентам, не имевшим родителей. Комсомольскими организациями были созданы 126 детских домов. Комсомольцы и другие общественники через приемники-распределители устраивали беспризорных детей в детские дома, подростков устраивали на работу.

Когда обозначился перелом в ходе войны и стало просматриваться ее победоносное завершение, Советским правительством было принято постановление «О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации» (август 1943 г.)- Постановлением предусматривалось создание 9 суворовских училищ, на 500 человек каждое, 23 ремесленных училищ по 400 человек, детских домов на 16300 мест, домов ребенка на 1750 мест, 29 приемников-распределителей на 2 тысячи человек. В них направляли в первую очередь детей погибших фронтовиков, партизан, партийных и советских работников. К концу 1945 года для детей погибших фронтовиков было открыто 120 детских домов. Широкое распространение получило создание детских домов при колхозах, промышленных предприятиях, за счет органов внутренних дел, системы трудовых резервов, профсоюзных и комсомольских организаций. Только за счет колхозов содержались 4 тысячи детских домов.

Широкий размах во время войны приняло усыновление детей. Возрождается практика передачи детей-сирот в семьи. Под опеку и патронирование было передано за военные годы 270 тысяч детей-сирот.

В послевоенные годы продолжала расширяться практика передачи беспризорных детей главным образом в детские дома. В 1950 году в стране функционировало 6543 детских дома, в которых воспитывалось 635 900 детей. Открылось несколько специализированных детских домов для одаренных детей-сирот, куда отбирали талантливых детей с перспективой их последующего поступления в музыкальные и художественные училища, в балетные школы, определения в военные оркестры.

Детские дома были, в основном, двух типов: дошкольные и школьные.

В дошкольных детских домах жили дети с 3 до 7 лет, в группах по 30--40 человек; содержание и методика воспитательной работы повторяли практику детских садов.

В школьном детском доме содержались дети с 7 до 18 дет. Все воспитанники посещали школу, распорядком дня предусматривалась подготовка домашних заданий, детям помогали закрепленные за группой два воспитателя. После занятий дети посещали работавшие в школе предметные кружки. Кружки эстетического цикла (хор, оркестр, изо) чаще функционировали непосредственно в детском доме. В большинстве школьных детских домов были хорошо оборудованные мастерские, большие подсобные хозяйства, где воспитанники получали первые трудовые навыки и подготовку к будущей профессии. Через детские советы осуществлялось самоуправление воспитанников. Советы под руководством администрации и воспитателей организовывали жизнь воспитанников, их участие во внешкольной работе, связывали мероприятия детского дома и школы.

В пятидесятые годы для детей-сирот, детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, пенсионеров стали создаваться школы-интернаты, в шестидесятые годы в школы-интернаты преобразовывались и детские дома.

Во все годы советской власти много внимания уделялось организации летнего отдыха детей. Главная форма этого отдыха -- пионерские лагеря, в которых отдыхали дети и допионерского, и пионерского, и послепионерского возраста. Свои лагеря имели органы государственной власти всех уровней, министерства и ведомства, предприятия, учреждения и воинские соединения, профсоюзные и комсомольские организации. Лагеря работали в три смены, охватывая теплые летние месяцы -- июнь, июль, август. Эта форма летнего отдыха детей была настолько популярна, а стоимость детских путевок для родителей настолько символична, что семья свободно могла направить в пионерский лагерь и двух, и трех детей на одну, две и даже на три смены, то есть практически на все лето.

Широкая сеть пионерских лагерей дополнялась летними оздоровительными площадками на базе общеобразовательных школ, где приходящие дети под присмотром воспитателей могли и поиграть, и пообедать, и отдохнуть, причем тоже за символическую плату.

Дошкольников вывозили в пригород целым детским садом, Детскими яслями за государственный счет. Для старших школьников практиковалось создание лагерей труда и отдыха, где активный отдых совмещался с общественно полезным трудом. Для «трудных» подростков практиковалось создание лагерей оборонно-спортивного типа, где, используя кадры и учебную базу военных гарнизонов, подростки овладевали азами военного дела. Таким образом, практически все дети имели возможность во время школьных каникул активно, интересно и с пользой для здоровья отдохнуть независимо от социального положения и уровня обеспеченности родителей. Большой комплекс мероприятий по социальной защите детства предусматривался принятой XXII съездом КПСС Программой Коммунистической партии Советского Союза (1961 г.). Программой предусматривалось:

• --дальнейшее широкое развертывание сети детских учреждений и создание условий для того, чтобы все большее число семей имело возможность по желанию бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях;
• --полное и бесплатное удовлетворение потребностей населения в яслях, детских садах и площадках, в школах с продленным днем, в пионерских лагерях;
• --массовое развертывание сети школ-интернатов с бесплатным содержанием детей;
• --введение во всех школах бесплатных горячих завтраков, продленного школьного дня с бесплатным обедом;
• --введение в перспективе бесплатного снабжения учащихся школьной одеждой и учебными пособиями.

В соответствии с Конституцией СССР Программа КПСС являлась документом, обязательным для исполнения всеми государственными, партийными и общественными организациями. Не вся - Программа была выполнена, но ее «детский» раздел был реализован с наибольшей полнотой.

В последующие годы принимались документы, развивающие, конкретизирующие и детализирующие Программу КПСС по вопросам охраны и защиты материнства и детства, материального положения семей, имеющих детей, охране здоровья подрастающего поколения. В их числе «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о браке и семье» (1968 г.); «О дальнейшем увеличении материальной помощи малообеспеченным семьям, имеющим детей» (1974 г.); «О мероприятиях по дальнейшему росту благосостояния советского народа» (1976 г.); «О мерах по увеличению производства товаров для детей, повышению их качества и улучшению торговли этими товарами» (1978 г.) и др.

В 1985 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О мерах по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах». Реализация постановления способствовала материальному укреплению детских учреждений и улучшению условий жизни их воспитанников. В результате реализации постановления Совета Министров СССР «О создании детских домов семейного типа» (1988 г.) забота о детях-сиротах приобретала более индивидуализированные формы. В настоящее время в России функционирует 347 домов семейного типа, в них воспитывается 3,5 тысяч детей. финансируются эти дома из государственного бюджета с учетом выплаты заработной платы родителям-воспитателям и оплаты их отпусков.

Названные постановления, а главное -- работа по их реализации -- свидетельствуют о многоплановости и постоянном развитии содержания деятельности Советского государства по социальному обеспечению и социальной защите детства, особенно детей, лишенных родительского попечения.

Большую заботу проявляло государство об организации содержательного досуга детей, В первые же годы советской власти в Петрограде, Москве и других крупных городах были созданы детские и подростковые внешкольные клубы, особой поддержкой государства пользовались дома и клубы юных пионеров.

В 30-е годы создавались профсоюзные клубы и Дома культуры, в большинстве своем с приличной материальной базой. При этих учреждениях формировались секторы для работы с детьми во внеучебное время, включая различные кружки и секции, детские парки, Дома пионеров, детские дома культуры, городские и загородные пионерские лагеря, детские станции - юных техников, натуралистов, туристов; детские железные дороги и пароходства.

Общественно-педагогическое движение в стране, направленное на организацию досуга детей и подростков, проявлялось, в том числе и в отдельных самостоятельных движениях: в двадцатые годы это была организация детских клубов, в сороковые -- тимуровское движение, в пятидесятые--шестидесятые -- коммунарское движение, в семидесятые -- педагогические отряды, в восьмидесятые -- семейно-педагогические клубы.

Особенно массовым было тимуровское движение -- объединение детей в команды в целях помощи семьям фронтовиков, шефства над ранеными, работы в госпиталях и др. Зачастую эта помощь оказывалась анонимно, без афиширования и рапортов. Излишняя формализация этого движения со стороны взрослых привела к тому, что энтузиазм детей постепенно угас. Коммунарское движение (его связывают с деятельностью И.П. Иванова) стало своеобразным возрождением опыта С.Т. Шацкого и А.С. Макаренко. Главным в нем было создание самостоятельного детского, подросткового коллектива, организация самоуправления, свободного творчества личности. Подростков увлекали поисковые экспедиции, творческие дела, трудовые десанты. Но и это движение постепенно заглохло под прессом бюрократического стремления руководства объявить весь школьный комсомол коммунарским движением, подчинив его себе, и заформализовать. Семейно-педагогические клубы больше функционировали летом: выезжали в заброшенные деревни, занимались на огородах, ходили в лес, вечером собирались у костра. Вместе с тем, параллельно этим движениям подростки и молодежь создавали неформальные, нередко антисоциальньте объединения. Эти группировки завоевывали дворы, улицы, населенные пункты, многие из них носили криминальный характер: занимались рэкетом, фарцовкой, организовывали групповые драки, вовлекали в свои «команды» девушек, стали поклонниками нацистской идеологии, «сатанизма» и др.

В целом же советский период развития российского общества характеризуется следующими чертами в области социальной защиты детства. В этот период в стране складывается достаточно стройная система социальной защиты детства, ядром которой является Коммунистическая партия Советского Союза. Среди субъектов социальной защиты детства ведущая роль принадлежит государству, роль церкви практически сходит на нет. Активную роль в социальной защите детства играют общественные организации -- профсоюзная, комсомольская, пионерская и другие. Велика роль школы и дошкольных детских учреждений. Многочисленны формы социальной защиты детства. Советская система социальной защиты детства охватывает практически все детское население страны. Она могла бы считаться оптимальной, если бы не бюрократически-формализаторские тенденции, которые привели к ее неприятию и в конечном счете -- к разрушению.

Основными достижениями советской системы социальной защиты детства являются искоренение беспризорности, обеспечение пособиями семей, имеющих и ожидающих детей, удовлетворение в основном потребностей общества в учреждениях для детей ясельного и дошкольного возраста, создание многопрофильной и общедоступной системы образовательных и оздоровительных учреждений, обеспечение всеобщего обязательного среднего образования и бесплатного медицинского обслуживания детей, ликвидация безработицы и социальная защита труда несовершеннолетних.

2.1.Основные законодательные и нормативные акты по защите детства

Защита детства в первую очередь это обязанность государства, ведь именно оно обеспечивает правовую основу, на которую в дальнейшем опираются все подструктуры социальной сферы. Впервые вопрос о юридической защите детства был поднят в середине прошлого столетия – в 1966 году был принят Международный пакт о гражданских и политических правах человека. Статья 24 этого Пакта предназначалась специально для всех детей, имеющих право на соответствующие меры их защиты как малолетних членов общества. Одновременно с этим принимался еще один пакт о экономических, социальных и культурных правах, в котором более подробно рассматривалась обеспечение заботы о «несамостоятельных детях и их воспитании».

Но данные документы рассматривали права ребенка только в отдельных фрагментах. Вскоре Генеральная Ассамблея ООН приняла ряд международных правовых актов:

1.Декларация прав ребенка (1959г.). Содержит 10 принципов, в которых гарантируется социальная защита детей. Например, принцип 2 гласит: «Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка».

2. Конвенция ООН о правах ребенка (1989г.) - это международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте до 18 лет (если согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений. Участниками Конвенции о правах ребенка являются Святой Престол и все страны-члены ООН, кроме США, Южного Судана и Сомали.

3. Минимальные стандартные правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (1985г.). Цели и содержание Пекинских правил объясняют, почему именно с ними связывается представление о новом этапе развития правосудия для несовершеннолетних. В них впервые сформулированы общие социально-экономические условия, которые оцениваются как благоприятные для развития несовершеннолетних и молодежи, к которым должны стремиться страны - члены международного сообщества.

4. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. Принята Всемирной встречей на высшем уровне в интересах детей, Нью-Йорк, 30 сентября 2000 года. Ее цель- обеспечить каждому ребенку счастливое будущее.

Таким образом, международное законодательство по защите детства является основой для государств в области его охраны и защиты. Национальная детская политика должна строиться, ориентируясь на международное гуманитарное право.

Российское законодательство так же ориентируется на международные документы, вынося законы о защите прав детства. Рассмотрим основные из них:

Конституция РФ (12декабря 1993 года). Кроме статей об общих правах человека, данный документ уделяет особое внимание материнству и детству: статья 38, пункт 1 гласит: материнство и детство, семья находятся под защитой государства. Пункт 2 говорит о том, что забота о детях, их воспитание – равное право и обязанность родителей.

Федеральный закон от 19 мая 1995 «О государственных пособиях гражданам, имеющих детей». Он устанавливает единую систему государственных пособий гражданам, имеющих детей, в связи с их рождением и воспитанием, которая обеспечивает гарантированную государством материальную поддержку материнства, отцовства и детства.

Федеральный закон от 24 июня 1998года «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ». Данный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ.

Федеральный закон от 24 июня 1999года «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Закон определяет категории лиц, в отношении которых проводится индивидуальная профилактическая работа, а так же основания для проведения такой работы.

Постановление Правительства РФ от 30 декабря 2006 года «Об утверждении и выплате государственных пособий гражданам, имеющих детей». Устанавливает порядок и условия назначения и выплаты государственных пособий гражданам, имеющим детей.

Естественно, что пособие не должно и не может полностью обеспечивать семью с детьми, но справедливо было бы то, если бы оно покрывало 15-20% прожиточного минимума, ведь в современное время не все родители имеют заработную плату свыше прожиточного минимума на каждого члена семьи.

Забота о детях, о защите их прав и законных интересах является одним из приоритетных направлений в деятельности органов государственной власти всех уровней.

2.2.Деятельность органов социальной защиты по обеспечению социально-правовой защиты детства

Для того, чтобы проанализировать социально-правовую защиту детства в России, необходимо рассмотерь систему органов, которые несут ответственность за данный феномен.

Для наглядности расположим все органы, обеспечивающие защиту прав ребенка, в иерархическом порядке.

1.Федеральные органы государственной власти. В их полномочия входят:

установление основ федеральной политики в инте­ресах детей;

выбор приоритетных направлений деятельности по обеспечению прав и законных интересов ребенка, охраны его здоровья и нравственности; формирование и реализация федеральных целевых программ защиты прав ребенка и поддержки детства и определение ответственных за исполнение таких программ органов, учреждений и организаций;

установление порядка судебной защиты и судебная защита прав и законных интересов ребенка;

исполнение международных обязательств Российс­кой Федерации и представительство интересов Российс­кой Федерации в международных организациях по вопро­сам защиты прав ребенка.

То есть данная подсистема отвечает за реализацию государственной политики в интересах детей, в том числе это затрагивает область образования и воспитания, охраны здоровья, социальной защиты, социаль­ного обслуживания, содействия социальной адаптации и социальной реабилитации детей, обеспечения их занятос­ти и охраны труда, профилактики безнадзорности и право­нарушений, организации детского и семейного отдыха, го­сударственной поддержки общественных объединений (орга­низаций), иных некоммерческих организаций и в других областях в соответствии с законодательством Российской Федерации, устанавливается Президентом Российской Фе­дерации и Правительством Российской Федерации.

Органы государственной власти субъектов Российской Федерации.

К полномочиям органов государственной власти субъек­тов Российской Федерации на осуществление гарантий прав ребенка в Российской Федерации относится реализация государственной политики в интересах детей, решение воп­росов социальной поддержки и социального обслужива­ния детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди­телей, безнадзорных детей, детей-инвалидов.

Компетенция органов исполнительной власти субъек­тов Российской Федерации, которые осуществляют ме­роприятия по реализации государственной политики в интересах детей, регулируется законодательством субъек­тов Российской Федерации.

В соответствии со своим предметом ведения органы мес­тного самоуправления могут принимать решения об осу­ществлении мероприятий по защите прав и законных ин­тересов детей, координировать свои действия с действиями органов государственной власти в части поддержки феде­ральных, региональных, местных программ защиты прав и законных интересов детей, поддержки детства, а также иных мероприятий, осуществляемых в данной области. Органы местного самоуправления, в соответствии с за­конодательством субъекта РФ и правовыми актами орга­нов местного самоуправления, осуществляют мероприя­тия по разработке и реализации местных целевых про­грамм, по защите прав и законных интересов детей, под­держке и социальной защите детства.

Важнейшими элементами системы социально-правовой защиты детства являются органы государственной власти, местного самоуправления, организации и учреждения, защищающие права и свободы ребенка. Функции по защите прав детей-сирот возлагает на себя государство, а наиболее близко стоящими к населению его законные представителями являются отделы образования, действующие в каждом сельском и городском районе.

Рассмотрим работу этих органов на примере Чишминского отдела опеки и попечительства, цель которого - своевременное выявление, устройство, контроль условий жизни и воспитания несовершеннолетних, лишившихся родительского попечения, либо находящихся в трудной жизненной ситуации, а так же не имеющих нормальных условий для воспитания в семье.

Направления работы органа опеки и попечительства:

Выявление, учёт и устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи граждан или в государственные учреждения;

Участие в работе районного и мирового суда в рассмотрении дел, связанных с защитой прав несовершеннолетних детей;

Осуществление контроля рынка жилья, собственниками которого являются несовершеннолетние граждане;

Совместные выезды по неблагополучным семьям.

Каждый ребенок или семья, у которых возникли проблемы могут обратиться за помощью в данную организацию.

В нашем государстве сложилась тенденция, что ребенка-сироту необходимо устраивать в семью. Именно семья может поддержать ребенка, помочь преодолеть жизненные препятствия.

Поэтому Районным отделом образования в поселке Чишмы было принято решение о переориентации устройства детей, оставшихся без попечения родителей, с государственных форм - на семейные. Таким образом, на учете в органе опеки и попечительства в Чишминском на 2014 год состоят:

98 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

87 – в опекунских семьях;

17 детей воспитываются в 13 приемных семьях;

32 усыновленных детей.

3.Так же защитой прав детства занимаются органы прокуратуры. В них существуют отделы по делам несовершеннолетних, детские комнаты милиции. Полномочия органов местного самоуправления в области социальной защиты детства определены Законом РФ от 06.07.1991 г. № 1550-1 «О местном самоуправлении в Российской Федерации». В частности, ст. 53 данного законодательного акта гласит, что поселковая, сельская администрация предоставляет в пределах своих полномочий установленные льготы и по­мощь, связанные с охраной материнства и детства, улуч­шением условий жизни многодетных семей; принимает меры к устройству детей, оставшихся без попечения ро­дителей, в детские дома, школы-интернаты, интернаты при школах и на воспитание в семьи граждан. Статья 64, устанавливая полномочия районной администрации в об­ласти социальной защиты населения определяет, что она:

предоставляет в пределах своих полномочий льготы и преимущества, связанные с охраной материнства и дет­ства, улучшением условий жизни многодетных семей;

обеспечивает устройство детей, оставшихся без попечения ро­дителей, в детские дома, школы-интернаты, интернаты и школах и на воспитание в семьи граждан;

решает вопросы усыновления (удочерения). В соответствии со ст. 75 к полномочиям городской администрации в облас­ти социальной защиты населения относится предостав­ляет в пределах своих полномочий льготы и преимуще­ства, связанные с охраной материнства и детства, улуч­шением условий жизни многодетных семей;

обеспечивает устройство детей, оставшихся без попечения родителей, в детские дома, школы-интернаты, интернаты при школах и на воспитание в семьи граждан; решает вопросы усы­новления(удочерения).

Таким образом, различные структурные органы по защите прав детей выполняют свои функции, возложенные на них. Только сплоченная и слаженная работа всех подсистем данной отрасли социальной защиты населения может гарантировать качественную защиту детства.

2.3 Система социально-правовой защиты детства в Республике Башкортостан

За жизнь и здоровье детей, как правило, отвечают родители. Так принято в обществе. Но все так же знают, что в случае потери родителей или утрате родителями своих прав, вся ответственность за ребенка возлагается на государство. Так и происходит в Республике Башкортостан.

К полномочиям органов государственной власти Республики Башкортостан по осуществлению гарантий прав ребенка относятся:

1) реализация государственной политики в интересах детей;

2) принятие законов и иных нормативных правовых актов, направленных на защиту прав ребенка и поддержку детства;

3) формирование и реализация республиканских целевых программ защиты прав ребенка и поддержки детства;

4) решение вопросов социальной поддержки и социального обслуживания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (за исключением детей, обучающихся в федеральных образовательных учреждениях), безнадзорных детей, детей-инвалидов;

5) финансирование мероприятий, направленных на защиту прав ребенка и поддержку детства, в соответствии с полномочиями, отнесенными к ведению Республики Башкортостан.

В Башкирии проживает 940 тысяч граждан до 18 лет. Защитой их прав занимаются комиссии по делам несовершеннолетних, органы социальной защиты, образования, здравоохранения, внутренних дел, опеки и попечительства, по делам молодежи, прокуратура, а также общественные организации. Эти службы ведут работу по многим направлениям: контролируют, в каких условиях живут дети, воспитывают ли их родители, рассматривают правонарушения в отношении несовершеннолетних и родителей, не выполняющих свои обязанности. Они проверяют законность исключения учащихся из образовательных учреждений, защищают интересы детей в судах, оказывают помощь подросткам, вернувшимся из специальных учреждений, организуют летний отдых, досуг и занятость несовершеннолетних.

Данные органы опираются на главный закон Республики Башкортостан от 5 ноября 1993 года: «Об охране семьи, материнства и детства в Республике Башкортостан». Настоящий Закон устанавливает основы политики Республики Башкортостан в области охраны семьи, материнства, отцовства и детства, регулирует отношения, возникающие в связи с осуществлением мер по обеспечению прав и законных интересов семьи и0 всех ее членов.

Задачами Закона являются:

1) создание условий для укрепления семьи как социального института, повышение социального статуса отцовства и материнства, возрождение семейных ценностей и традиций;

2) создание условий для формирования сознательного материнства и отцовства; 3)защита прав детей в семье;

4) установление правовых основ для преимущественного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семье; 5)сокращение масштабов социального сиротства;

6) создание целостной системы мер социальной защиты и поддержки семьи, материнства, отцовства и детства.

Таким образом, в республике существует свой закон, обеспечивающий охрану прав детей и семьи.

В Республике Башкортостан закреплена и действует двухуровневая система комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав. Ее образуют комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при Правительстве РБ и комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при администрациях муниципальных районов, городских округов, районов в составе городских округов. В пределах своей компетенции комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав принимают постановления, обязательные для органов исполнительной власти Республики Башкортостан, организаций, должностных лиц и граждан.

Системность в работе органов государственной власти по социальной защите детства в республике имеет не такие давние традиции. Но уже сегодня можно отметить, что в республике она носит последовательный характер и реализуется как на республиканском, так и на муниципальном уровнях. Например, в 2008 году были приняты наряду с республиканской программой и программы во всех муниципальных районах и городских округах республики. Поэтому 2008 год - Год социальной поддержки семьи стал объективным отражением той содержательной государственной политики по поддержке семьи и детства, которая проводится в Башкортостане всегда.

В нашем субъекте существует Детский фонд Республики Башкортостан - общественная организация, основная цель которой - оказание благотворительной помощи детям-сиротам, детям-инвалидам, детям, попавшим в чрезвычайные ситуации, защита прав ребенка. Делается это исключительно на благотворительные средства - добровольные взносы и пожертвования граждан, предприятий и организаций. Векторы деятельности фонда определяют его конкретные программы. Например, в рамках программ "Теплый дом", "Приемные и патронатные семьи" оказывается помощь семейным детским домам, детским домам, домам ребенка и другим интернатным учреждениям, а также помощь выпускникам детских домов. "Дети-инвалиды", "Глухие дети", "Скорая социальная помощь", "За решеткой - детские глаза", "Духовная защита", "Детская библиотека", "Юные таланты". Вот далеко не полный перечень программ, осуществление которых и есть практическая деятельность фонда.

Подводя итог, можно сказать, что Республика Башкортостан основывается на программы Российской Федерации в области защиты детей, но имеет свои отличия: свой закон «Об охране семьи, материнства и детства в Республике Башкортостан»; «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье»; "О порядке и размере выплаты денежных средств опекунам (попечителям) на содержание ребенка"; "О патронатном воспитании в Республике Башкортостан", свой детский фонд, реализующий программы для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Заключение

Дети – наше будущее. Они зависят только от нас – взрослых. Какой пример мы им будем показывать, такими они и будут, поэтому прежде чем строить систему социально-правовой защиты детства, необходимо устранить неблагоприятную обстановку прежде всего для семьи, в сфере здравоохранения и образования.

Дети в силу своей несамостоятельности являются наиболее уязвимой группой населения, которую мы должны беречь и охранять во всех сферах жизнедеятельности. Начиная от политической (законодательная защита), заканчивая социальной (та, в которой ребенок социализируется, как личность).

Социальная работа, как деятельность, которая представляет интересы, как государства, так и населения, должна в первую очередь беспокоиться о защите прав детства.

Государство в свою очередь обеспечивает данный феномен разработкой нормативно-правовых актов, контролем деятельности служб социальной защиты, прокуратуры.

Как и в России, так и в республике существует специальная политика, которая направлена на поддержание семьи, как главного объекта, который обеспечивает охрану ребенка, его развитие и достойную жизнь. Проводимые в республике мероприятия, посвященные проблемам детства, еще раз подчеркивают, что дети - это тот социальный слой, который требует постоянного внимания и заботы со стороны общества и государства.

Сегодня России нужен государственный орган, ответственный за соблюдение прав и законных интересов ребенка в Российской Федерации, который внесет новый подход к правозащитной деятельности, скоординирует все отраслевые программы, обеспечит прозрачность реального положения, создаст банк данных на детей, оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации. Так же необходим банк данных на потенциальных усыновителей в Российской Федерации и будет нести персональную ответственность за положение детей в Российской Федерации. Такого органа нет как на федеральном уровне, так и в Республике Башкортостан. Несмотря на то, что Законом Республики Башкортостан «Об охране семьи, материнства, отцовства и детства в Республике Башкортостан» предусмотрено создание государственной службы семьи, она так и не организована. Такая политика была бы хоть и не идеальной в нашей стране, но отвечала бы всем требованием социального государства. Ведь дети – это наше завтра, и забота сегодня о них отразиться не только на нас, но и на всех поколениях в будущем!

Список использованной литературы 1.Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 дек. 1993 г. [Электронный ресурс] : (ред. от 21.07.2007 N 5-ФКЗ)// СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

2. Декларация прав ребёнка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 20.11.1959г. Народное образование. 1993. №5.

3. Федеральный закон от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: (в ред. от 30.06.2007 N 120-ФЗ) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

4. Постановление Правительства РФ от 30 декабря 2006 г. N 865 «Об утверждении положения о назначении и выплате государственных пособий гражданам, имеющим детей» [Электронный ресурс]: (в ред. от 16.04.2008 N 275) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

5. Федеральный закон от 24.06.1999г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [Электронный ресурс]: (в ред. от 01.12.2007 N 309-ФЗ) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф

6. Закон Республики Башкортостан от 5 ноября 1993 года N ВС-21/19 «Об охране семьи, материнства, отцовства и детства в Республике Башкортостан» [Электронный ресурс]: (в ред. от 29.10.2008 N 44-з) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

7. 10. Законы об основах социального обслуживания в РФ от 10 декабря 1995г // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

8. Закон Республики Башкортостан от 21 декабря 2001 года 29.10.2008 № 41-з «Об организации опеки и попечительства в Республике Башкортостан» [Электронный ресурс]: (в ред. от 29.10.2008 № 41-з) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

9. Указ Президента РФ от 14 июня 2007 г. N 761 “О проведении в Российской Федерации Года семьи” [Электронный ресурс]: // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

10. Вопросы системы и структуры федеральных органов исполнительной власти [Электронный ресурс]: указ Президента РФ от 12 мая 2008 N 724: (ред. от 30.05.2008) // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

11. Доклад «О состоянии законодательства Республики Башкортостан в 2008 году (Законодательное обеспечение основных направлений внутренней политики в 2008 году)» / Секретариат Государственного Собрания – Курултая Республики Башкортостан. – Уфа: Диалог, 2008. – 154с

11. Российский статистический ежегодник.. 2008: стат. сборник / Росстат.- М., 2009.-795 с.

12. Законы об основах социального обслуживания в РФ от 10 декабря 1995г // СПС «Консультант Плюс». Версия Проф.

13. Статистический ежегодник РБ [Текст]: стат.сборник. Ч.2./ Башкортостан. –Уфа,2013.-240с.

14. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи / А.И. Антонов, В.М. Медков. М.: Изд-во МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления («Братья Карич»), 1996. 304 с.

15.Болотов А. Т. Детская философия: Вступительная статья, комментарии Т. В. Артемьевой, М. И. Микешина. - СПб.: «Петрополис», 2012. - 854с.

16. Волкова Е. И. Иные родители, иная семья. Формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Волкова Е. И., Грибанова Л.А. Под ред. Е. Крючковой, М. Люсиной. М., 2001 – 127с.

17. Ворожейкин Е. М., Правовые основы брака и семьи, /М:Высшая школа, 1969.-160с.

18. Иванов А.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общ. ред. А.В.Иванова. – М.: , 2010. – 400 с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Бурятский Государственный университет»

Институт экономики и управления

Управление качеством

(курсовая работа)

Выполнила:

Ондар Аялга Родионовна,

Студентка 1 курс гр. 11430

_________________

Научный руководитель:

Канд. филос. наук,

Доцент Л. А. Дыркова

_________________

Томск 2013

Введение …………………………………………………………………….....3

I . Определение понятий «детства» и «социальной защиты

Детства»……………………………………………………………………. .5

II . Категории детей, нуждающихся в социальной защите в России, их

Особенности и проблемы……………………….........................................10

1.Дети-инвалиды……………………………………………………….....10

2.Дети-сироты…………………………………………………………….12

3.Дети-правонарушители……………………………………………..... .14

4.Дети-группы риска…………………………………………………......15

5. Дети, воспитывающиеся в семьях, нуждающихся в социальной

Защите (малообеспеченные семьи, семьи безработных граждан,

Многодетные семьи) …………………………………………………. 19

III . Опыт социальной защиты детства за рубежом……………….................. 25

IV .Отечественный опыт защиты детства ………………................................. 30

Заключение……………………………………………………………………...33

Литература……………………………………………………………………... 35

Введение

Дети – это будущее любой страны, которое закладывается в настоящем, они главный определяющий элемент и будущего России. Детство это постоянная и естественным образом сменяемая часть любого общества, стадия жизненного цикла человека, когда начинается и продолжается развитие организма, формируются его важнейшие функции; это начальный этап активной социализации личности, включающий усвоение определенной системы знаний, норм и ценностей, социальных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полноценного члена общества. На нынешнем этапе развития российского общества создаются новые ориентиры социализации личности: законодательно утверждаются нормы и стандарты прав ребенка и свободы личности, приоритет частного интереса - в выборе формы обучения, получения профессии и т.д. Этим и объясняется актуальность данной темы.

Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчужденности среди молодежи, все большее распространение в детской среде саморазрушающего поведения, что приводит к росту преступности, проституции, наркомании, алкоголизма и других негативных явлений. Все более ощутимым становится разрушение института семьи; семья не в состоянии проявлять достаточную заботу о своих детях, не выполняет родительских обязанностей, нередко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей.

Согласно опросу Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), проведенному накануне Дня защиты детей в 2011 году, наиболее страшной проблемой современного мира детства взрослые считают алкоголизм и наркоманию (45%). «На втором месте по значимости,детская и подростковая преступность (38%). Далее следуют беспризорность (21%), низкий уровень жизни в семьях, имеющих детей (20%), проблемы детского досуга (18%). 11% полагают, что в фокусе общественного внимания должно оказаться насилие в отношении детей, 10% наиболее острой проблемой считают проблемы воспитания детей в дошкольных и школьных учреждениях». Кроме того, ВЦИОМ отмечает, что за прошедшие несколько лет некоторые проблемы детей в современном обществе стали казаться россиянам более острыми. Среди них – рост детской преступности, насилие в отношении детей и др. Это еще раз подтверждает, что в обществе все больше назревают актуальные темы, связанные с проблемами современного детства (1,с. 3).

Объектом данной курсовой работы является социальная политика государства в отношении детей.

Предмет исследования: является социальная защита детства в России.

Цель исследования данной работы: изучение и анализ проблем социальной защиты детства в России, а также опыт социальной защиты детей за рубежом и в Отечестве в современных условиях.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи :

1. Раскрыть феномен понятия «детства» и «социальная защита детства».

2. Изучить и рассмотреть основные категорий детей, являющихся объектом социальной защиты детства.

3. Исследовать опыт социальной защиты детства за рубежом в современных условиях.

4. Рассмотреть историю развития социальной защиты детства в современной России.

I . Определение понятий «детства» и «социальной защиты детства»

Детство – особое социальное явление, требующее научного осмысления системного подхода и междисциплинарного изучения. При этом необходимо учитывать, что решение проблем детства невозможно вне связи с обществом, с государством. Ведущая роль в этих процессах принадлежит формирующейся государственной политике в интересах детей, способной обеспечить взаимодействие семьи, школы, церкви и других социальных институтов именно с позиции защиты прав, удовлетворения потребностей и интересов детей.

Понятие «детство» и связанный с ним производный понятийный ряд используются на бытовом уровне. Теоретическое исследование понятия показывает, что его бытовая трактовка недостаточна для анализа макросоциальных процессов, поскольку входит в контекст социальных реальностей главным образом на макросоциальном уровне.

Есть сложности и при использовании понятия детства в трактовке, сложившейся в психологическом цикле наук. В данном случае детство понимается как социальный феномен, отражающий роль, место и положение детей как социальной группы в данном государстве и обществе: состояние и уровень отношения государства, общества, взрослых к детям; создание достаточных и справедливых условий для выживания и развития детей, для защиты прав каждого ребенка, и прежде всего посредством принятия специальных законов или формирования и реализации адекватной политики государства. Когда мы говорим о социальном феномене детства, имеем в виду среднестатистическое понятие без учета национальной специфики, пола и возраста ребенка, места его проживания и материального обеспечения.

В современной науке нет единого мнения о том, что считать детством, каковы особенности этого возрастного этапа и его временные границы. Некоторые физиологи и психологи, биологи и демографы считают концом детства и началом молодости период, когда в организме подростка завершаются психофизиологические изменения, связанные с половой зрелостью (от 12 до 16 лет). Психологи определяют возрастные границы детства, обычно разделяя его на периоды: «младенчество» (от рождения до 1 года), «раннее детство» (от 1 года до 3 лет), «дошкольный возраст» (от 3 до 6-7 лет), «младший школьный возраст».

С точки зрения отечественной демографии дети представляют совокупность населения, не достигшего зрелого возраста, где верхней границей детства считается 15 - 16 лет. В социологии хотя и нет строгих границ, но все зависит от конкретных целей исследования, иногда к категории «молодежь» относят уже тех, кому исполнилось 14. До последнего времени медицинская статистика учитывала состояние здоровья ребенка лишь до 14 лет, общая статистика детей грудного, ясельного, дошкольного, школьного возраста, а также возраст завершения образования.

Еще больший разброс в определении возрастных границ в правоведении, что связано с необходимостью наделить каждого несовершеннолетнего правом на защиту в определенном возрасте, учитывая его тесную связь в первые годы жизни ребенка с охраной материнства. В то же время правоспособность определена для человека с рождения, а дееспособность - с 18 лет. Действующее законодательство определяет начальный возраст трудовой деятельности с 15 лет. Паспорт выдается человеку в 14 лет. Конвенция о правах ребенка и Семейный кодекс РФ устанавливают, что ребенком признается лицо, не достигшее возраста 18 лет, т.е. совершеннолетия.

В главах Семейного кодекса РФ «Права несовершеннолетних детей» и «Права и обязанности родителей» определены некоторые права детей по тем или иным позициям, в частности: в статье 57 сказано, что ребенок в возрасте с 10 лет имеет право выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его интересы (в том числе и через суд) по вопросам изменения фамилии, восстановления в родительских правах; при усыновлении, изменении фамилии, имени или отчества при этом; о замене родителей усыновляемого или при отмене усыновителей; при передаче в приемную семью.

Социальное благополучие (неблагополучие) детства связывается по преимуществу с такими явлениями, как самочувствие детей, степень благополучия и удовлетворенности в качестве и количестве потребляемых ими благ и услуг, и прежде всего в пище, одежде, поддержании здоровья, удовлетворении образовательных, духовных, нравственных потребностей и запросов. Социальное неблагополучие детей характеризуется отклоняющимся от нормы морально-психологическим и нравственным поведением, снижающимся уровнем функционирующей системы подготовки детей к оптимальному вхождению в социально-профессиональную структуру общества. По содержанию социальное неблагополучие детей многообразно, зависит от окружающей ребенка среды и непосредственно связано с его уровнем жизни.

Как отмечают Л.А. и М.А. Беляевы, «поводом для социальной работы служит социальное неблагополучие отдельных людей или групп», поэтому ее цель состоит в том, чтобы «способствовать повышению качества жизни людей, большей социальной справедливости в распределении социальных благ, реализации прав человека», а «средствами этой деятельности являются разнообразные виды помощи, поддержки, защиты интересов и потребностей людей в необходимых условиях жизни, выражающихся в определенном уровне благосостояния, образования и культуры» .

Таким образом, социальная защита детства – система законодательно закрепленных экономических, социальных и организационных гарантий, обеспечивающих реализацию прав детей. В условиях рыночной экономики особое значение приобретает противодействие дестабилизирующим факторам жизни, в первую очередь последствиям инфляции, безработицы, бедности.

Система социальной защиты детства – критерий и мера цивилизованности ее рыночной экономики. Вследствие резкого имущественного расслоения общества в нашей стране, выявляется снижение жизненного уровня, инфляции и дороговизны, эрозии социальной инфраструктуры образования, культуры, здравоохранения и досуга, прежде всего страдают, дети. Их социальная защищенность падает. И вследствии этого в настоящее время был принят закон «Об образовании в РФ» (принят в 2012 г., вводится в действие с 01.09.2013) , целая статья которого посвящена образованию лиц с ОВЗ. Заявлена цель сделать качественное образование доступным для детей с ограниченными возможностями здоровья. В том числе, посредством организации инклюзивного образования. Одна из статей нового закона обязывает государство обеспечить подготовку кадров для обеспечения инклюзии. Основное же и принципиальное достоинство этого нормативного документа в том, что теперь в законодательстве появились необходимые понятия, в числе которых и само «инклюзивное образование». Председатель Экспертного совета по специальному и инклюзивному образованию при Комитете по образованию Государственной Думы РФ Николай Малофеев отметил, что инклюзивное образование – это общемировая тенденция и все дети, которые могут и хотят учиться в общеобразовательных школах по месту жительства, должны туда попадать. В России меняется отношение к инвалидности. Атмосфера для развития системы поддержки детей-инвалидов никогда не была более благоприятна, чем в настоящее время. 7 июня в Госдуме РФ пройдут общественные слушания «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: реализация или дискредитация?», приуроченные к годовщине ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов. Данная проблема является приоритетной для правительства, формируются новые модели реабилитации и образования. Успешность их реализации зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к образованию этих детей-инвалидов, в частности.

Таким образом, можно выявить следующий вывод, что дети, различных категорий нуждаются в социальной помощи, поддержке и защите от государства.

II . Категории детей, нуждающихся в социальной защите в России, их особенности и проблемы

К объектам социальной защиты детства следует относить, прежде всего, тех, кто находится в трудной жизненной ситуации, т.е. тех, кто остался без попечения родителей, безнадзорных и бездомных детей; детей-инвалидов, детей с особыми нуждами (имеющих недостатки в психическом и физическом развитии); детей – жертв вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических, техногенных катастроф, стихийных бедствий (в том числе вынужденных переселенцев и беженцев); детей – жертв насилия; детей, отбывающих уголовное наказание за совершенные преступления в местах лишения свободы, а также находящихся в специальных воспитательных учреждениях для детей с девиантным поведением(с умственно отсталыми заболеваниями); детей, оказавшихся в иной трудной жизненной ситуации, которую они не могут преодолеть самостоятельно, т.е.без чьей-то помощи.

Дети, положение которых характеризуется как социально неблагополучное, тоже являются объектом социальной защиты детства. В соответствии с этим можно выделить следующие основные категории детей, являющихся объектом социальной защиты детства: дети-инвалиды, дети-сироты, дети-правонарушители, дети группы риска, дети, воспитывающиеся в малообеспеченных семьях, нуждающихся в социальной защите, в которых низкий прожиточный минимум.

1. Дети-инвалиды (в последнее время наметилась обще-гуманистическая тенденция называть эту категорию детей «дети с ограниченными возможностями») – это дети, имеющие столь значительные заболевания или отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном развитии, что они становятся субъектами специального законодательства, принятого на федеральном уровне. Отнесение детей к этой категории осуществляется на основе медицинских показаний специальными медико-педагогическими комиссиями. В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяются различные категории детей с ограниченными возможностями: слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и ряд других.

Дети этой категории всегда находились в поле зрения педагогов – ученых и практиков. В советский период получила интенсивное развитие наука о психофизиологических особенностях развития, закономерностях обучения и воспитания таких детей, которая носила название «дефектология», а в настоящее время все чаще называется специальной, или коррекционной, педагогикой. Многие достижения российских ученых и практических работников в области сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и логопедии получили широкое признание в мире. В то же время в современных условиях некоторые теории, методики и технологии специальной педагогики требуют обновления.

Следует отметить, что изначально помощь этой категории детей во всех странах, в том числе и в России, развивалась в форме создания специализированных образовательно-воспитательных учреждений, в результате чего постепенно усиливалась сегрегация и изоляция детей с ограниченными возможностями в обществе. Примерно с середины 70-х гг. XX в. наметились и стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей, в том числе и детей, с ограниченными возможностями, которые выражаются понятием «интеграция». Существуют различные трактовки термина интеграция в специальной педагогике, но суть их заключается в том, что инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

Ст. 23 Конвенции ООН о правах ребенка гласит, что «неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» [ См.10]. Такой ребёнок имеет право на особую заботу и признание особых нужд неполноценного ребенка. Цель помощи, оказываемой ему – «обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха,таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» [См.10].

Однако сложившаяся в нашей стране система специальных учебно-воспитательных учреждений для этой категории детей, а также теоретические и научно-практические исследования в области специальной педагогики не в полной мере отвечают требованиям конвенции, поскольку они традиционно были ориентированы, прежде всего, на решение вопросов обучения и профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями. Проблемы же их социализации и социальной адаптации, которые как раз и обеспечивают полноценное вовлечение таких детей в социальную жизнь, не были предметом специального внимания ни ученых, ни практиков. Это объясняется тем, что вся система помощи этим детям в основном была ориентирована на их изолированное от общества существование, а поэтому данные аспекты проблемы не были актуальными.

2 .Традиционно большое внимание всегда уделялось такой категории, как дети-сироты . В полном смысле слова сиротами являются дети, родители которых умерли или не установлены. К этой категории относятся также дети, оставшиеся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания в установленном порядке родителей нетрудоспособными, безвестно отсутствующими и т.д. В последнее время значительно увеличилось в нашей стране число детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях, в результате чего последние тоже оказывались в этой категории.

Дети, оказавшиеся по тем или иным причинам вне семьи, – чтение противоестественное. Одним из основных прав ребенка, закрепленных ст. 7 Конвенции ООН о правах ребенка, является право знать своих родителей и право на их заботу. Если же ребенок временно или постоянно лишен своего семейного окружения или его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, то, согласно ст. 20, он имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством [См.10].

В нашей стране обязанности по выявлению детей данной категории возложены на специальные органы – органы опеки и попечительства. Статус детей закрепляется документально в установленном порядке. Существует целая система законодательных актов, государственных мер и учреждений (дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и др.), направленных на материальное обеспечение, содержание и создание условий для развития, воспитания и образования этих детей.

В то же время и в этой сфере накопилось множество проблем. Традиционные подходы к организации жизни, воспитанию и обучению детей-сирот в существующих образовательно-воспитательных учреждениях сегодня не удовлетворяют изменившееся общество. Социологические исследования показывают крайне неутешительную картину результатов воспитания детей в таких учреждениях. Только по выпускникам детских домов и интернатов статистика приводит следующие данные: 40% – зарегистрированные правонарушители; 30% – алкоголики и наркоманы; 10% – люди, совершающие суициды (См.13).

Но даже те, кто не входит в эти статистические показатели, как правило, с трудом могут, покинув стены сиротских учреждений, самостоятельно адаптироваться к жизни в обществе, найти в ней свое место, устроить быт, создать семью.

Во многом это объясняется тем, что дети, лишенные постоянного контакта с родителями, развиваются неблагополучно. Как показывают исследования педагогов и психологов, по общему физическому и психическому развитию такие дети значительно отличаются от своих сверстников, растущих в семьях. У них, как правило, замедлен темп психического развития, ниже интеллектуальный уровень, беднее эмоциональная сфера, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения.

Эти негативные явления возникают как результат сенсорной, эмоциональной, психической депривации, которая характерна для детей, воспитывающихся вне семьи. К депривации же приводят недостаток ухода, заботы и ласки, отсутствие привязанности самого ребенка к родителям, той эмоциональной, теплой атмосферы, которую дает ребенку благополучная семья. Психическая депривация деформирует личность ребенка и создает многовариантные препятствия для таких детей на пути их социализации, интеграции в общество.

3 .К категории детей-правонарушителей относятся дети, т. е. лица до достижения 18-летнего возраста, совершившие уголовно наказуемые деяния. Однако к уголовной ответственности в судебном порядке привлекаются только те несовершеннолетние, которым ко времени совершения преступления исполнилось 14 лет. Если же ребенок, совершивший правонарушение, не достиг возраста привлечения к уголовной ответственности, т.е. ему не исполнилось 14 лет, его судьбу решает комиссия по делам несовершеннолетних.

В соответствии со ст. 40 Конвенции ООН о правах ребенка государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется, или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе. Однако практика работы специальных учреждений для детей-правонарушителей на протяжении многих десятилетий показывает, что применявшиеся в них традиционно методы наказания и перевоспитания в большинстве случаев не дают эффективных результатов по социальной реабилитации и реинтеграции этих детей в общество.

Таким образом, эти три категории детей характеризуются тем, что их положение законодательно и нормативно регулируется государством, существуют специальные органы и ведомства (сферы образования, здравоохранения, социальной защиты, внутренних дел и т.д.), которые выявляют таких детей и устанавливают их статус, а также специальные учреждения для таких детей. Что же касается последних выделенных нами категории - дети группы риска, к которой обычно относят детей из неблагополучных семей, плохо успевающих в школе, характеризующихся различными проявлениями девиантного (отклоняющегося) поведения и т.д., то эта категория является «неофициальной». Внимание к ней значительно возросло только в последнее время.

4 .Понятие дети группы риска может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии.

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Под понятием «дети группы риска» подразумеваются следующие категории детей:

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;

3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, – право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование.

Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью.

Необходимо признать, что оказание такого рода помощи – очень сложный и длительный процесс. Изменить ребенка любого возраста, который имеет отрицательный жизненный опыт, негативную оценку себя и своих возможностей, перенес различные травмы (психические, физические, сексуальные), испытывал недостаток любви и заботы со стороны родителей, имеет последствия разного вида деприваций, почувствовал на себе отчужденность общества и равнодушие государства, – чрезвычайно трудно. Это требует особых знаний, владения специфическими методами и приемами, требует особой организации, объединяющей многих специалистов разного профиля и позволяющей выявлять, определять и разрешать проблемы таких детей.

Поэтому данная категория детей нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной, профессиональной социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Особый вид деятельности, направленной на оказание такого рода детям, мы называем социально-педагогической поддержкой детства.

Необходимо отметить, что права детей, закрепленные Конвенцией ООН и другими законодательными актами, не всегда соблюдаются. В ходе проверки учреждений приютов и интернатов выявлены факты нарушения прав детей, оставшихся без попечения родителей. Практически повсеместно нарушаются установленные законом правила направления детей в приюты; частичное финансирование таких учреждений приводит к тому, что дети в них лишены самого необходимого; выявляются случаи жестокого обращения и эксплуатации детей и т.д. В таких случаях дети также нуждаются в социально-педагогической помощи, направленной на защиту их прав, т.е. в социально-педагогической поддержке.

Безнадзорные дети – дети, лишенные присмотра, внимания, заботы, позитивного влияния со стороны родителей или лиц, их заменяющих. Безнадзорный ребенок живет под одной крышей с родителями, сохраняет связи с семьей, у него еще есть эмоциональная привязанность к кому-либо из членов семьи, но связи эти хрупки и находятся под угрозой атрофии и разрушения. Отсутствие должного ухода и содержания, пренебрежение интересами и потребностями развивающейся личности в семье создают реальную угрозу психическому, физическому и нравственному развитию ребенка. Безнадзорность детей нередко является первым шагом к беспризорности, социальной дезадаптации, разрушению нормального процесса социализации ребенка. Беспризорные дети – это дети, которые не имеют родительского или государственного попечения, постоянного места жительства, соответствующих возрасту позитивных занятий, необходимого ухода, систематического обучения и развивающего воспитания. Беспризорность часто связана с противоправным поведением.

Усугубление этой проблемы определяется следующими факторами:

• кризисными явлениями в семье (нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни родителей, падение жизненного уровня населения; ухудшение условий содержания детей в семьях);
• распространением жестокого обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях, снижением ответственности за их судьбу;
• нарастанием психоэмоциональных перегрузок у взрослых, непосредственно отражающихся на детях;
• свертыванием инфраструктуры, обслуживающей отдых детей, их досуговую деятельность под влиянием рыночной экономики и связи с оскудением государственного бюджета;
• коммерциализацией сферы образования и культуры. Социально-педагогическую работу с данной категорией детей можно разделить на два самостоятельных блока; профилактический и коррекционно-реабилитационный.

Профилактическая направленность социально-педагогической деятельности в отношении безнадзорных и беспризорных детей включает работу по организации благоприятной среды воспитания и общения, своевременной коррекции семейных отношений, поиску форм занятости детей в свободное время, форм опеки - детей в период объективной занятости родителей и членов семьи и т.п. Дети ставятся на социально-педагогический учет, отдельные из них патронируются.

Социально-педагогическая помощь беспризорным и безнадзорным детям может быть оказана в специализированных учреждениях, центрах и службах: социальных приютах, центрах временного размещения, реабилитационных центрах и др.

5. Дети, воспитывающиеся в семьях, нуждающихся в социальной защите

Малообеспеченные семьи. Точкой отсчета бедности является прожиточный минимум. Согласно ФЗ «О прожиточном минимуме РФ» (1997), он рассчитывается исходя из стоимости потребительской корзины с учетом суммы, затрачиваемой на обязательные платежи и сборы. Потребительская корзина - минимальный набор продуктов питания, непродовольственных товаров и услуг, необходимых для сохранения здоровья человека и обеспечения его жизнедеятельности.

Семья (одиноко проживающий гражданин), среднедушевой доход которой (которого) ниже величины прожиточного минимума, установленного в соответствующем субъекте Российской Федерации, считается малоимущей (малоимущим) и имеет право на получение государственной социальной помощи. Малоимущими являются частично или полностью нетрудоспособные граждане, в частности, не имеющие трудоспособных близких родственников: пенсионеры, инвалиды, одинокие пожилые люди, многодетные семьи, неблагополучные семьи, семьи безработных. Сейчас группу малообеспеченных пополняют семьи с малолетними детьми (особенно до 6 лет), молодые семьи (особенно студенческие), семьи беженцев и вынужденных переселенцев, семьи бюджетников.

В числе мер, осуществляемых государством по социальной защите малообеспеченных граждан, важнейшими являются: льготное налогообложение, предоставление бесплатных или льготных услуг (в здравоохранении, на транспорте, в коммунальном обслуживании и т.п.); пособия по безработице, на детей, пенсии и т.д. При оказании материальной или финансовой помощи учитывается имущественное положение семьи (наличие жилья, автомобиля, гаража и т.п.), а также ее тип.

В маргинальной семье из-за болезни, алкоголизма родителей резко снижены возможности осуществлять нормальное воспитание детей. Часть таких семей имеет люмпенизированный характер (крайне низкие доходы или их отсутствие, высокий уровень потребления алкоголя или наркотиков, плохие жилищные условия или отсутствие жилья и т. п.). Для таких семей раздача продуктов, денег, жилья не решает проблемы, формируя установку «деклассированного иждивенца», поэтому необходима ликвидация или выравнивание причинных факторов.

Уровень жизни кризисной семьи ниже черты бедности, она испытывает серьезные проблемы с выживанием, в том числе физическим, сохранением супружеских отношений, воспитанием детей, В данном случае, безусловно, необходимо оказать помощь в трудоустройстве (создание новых рабочих мест, переобучение и переквалификация), не злоупотребляя уравнительными пособиями и разовой гуманитарной помощью, в поиске бесплатных путей получения информации и консультации.

В благополучной семье уровень достатка на 15 - 20% выше среднего, но возможности получать дорогостоящие социальные услуги (информационные, консультационные, психотерапевтические и т.п.) она не имеет. Данный тип семьи временные затруднения может решать самостоятельно, без внешней помощи (которая в отдельных случаях может восприниматься как унижающая достоинство).

Процветающих семей сегодня около 10%.

Семьи безработных граждан. В соответствии с Законом Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации» (1991) безработными признаются граждане, которые: трудоспособны, но не имеют работы и заработка (дохода); зарегистрированы в целях поиска подходящей работы; ищут работу и готовы приступить к ней; не трудоустроены в течение 10 дней со дня их регистрации в целях поиска подходящей работы.

Значительную часть безработных составляют родители, воспитывающие несовершеннолетних детей. К семьям безработных относят семьи с одним или несколькими безработными. Для оказания социальной помощи семьи безработных дифференцируют: первую группу составляют полностью безработные семьи (все совершеннолетние, трудоспособные члены являются безработными), вторую – частично безработные семьи (хотя бы один совершеннолетний трудоспособный член семьи не имеет работы).

Основные проблемы семей безработных:

• - материальные (для большинства людей работа по найму является основным, а часто и единственным средством обеспечения материальных потребностей своих и своей семьи в еде, одежде, жилье);
• досуговые (проведение свободного времени, посещение культурных мероприятий, занятия спортом, посещение детьми различных кружков, секций и т.п.); при длительной безработице возникает проблема проведения летнего периода (летний отдых, каникулы с детьми);
• ухудшение психологической атмосферы в семье (увеличение числа конфликтов, дисгармония во взаимоотношениях членов семьи и т.п.);
• рост числа индивидуальных проблем психологического, соматического, нравственного и т.п. характера;
• проблемы с воспитанием детей, перегрузка и стрессовые состояния у большинства из них.

Таким образом, в семьях проблемы, которых связаны с безработицей страдают, прежде всего, дети. Такие категории семей нуждаются в социальной поддержке и защите от государства.

Многодетные семьи. Под многодетной семьей принято понимать семью, имеющую трех и более детей. Данный показатель верен для европейской части России. В районах с традиционно высокой рождаемостью он может быть увеличен.

Можно выделить следующие виды многодетных семей.

Семьи, в которых родители любят своих детей и сознательно хотели их иметь. В этих семьях ребенок – одна из основных жизненных ценностей, и родители делают все от них зависящее, чтобы их детям жилось лучше.

Семьи, в которых родители сознательно не стремились иметь много детей. Третий и последующие дети могли появиться в них главным образом из-за отсутствия планирования семьи. Такие семьи могут сформироваться, например, в результате рождения двойни или тройни, из-за боязни прервать беременность, врачебного запрета на аборт по состоянию здоровья матери, отказа от аборта и средств контрацепции из-за религиозных убеждений.

Семьи, образовавшиеся в результате объединения двух неполных семей, в каждой из которых уже имелись дети.

Семьи, в которых рождение большого числа детей можно считать проявлением неблагополучия. Дети здесь зачастую являются средством для получения различного рода пособий, льгот и благ. Кроме того, в большинстве случаев в таких семьях появление детей на свет является следствием беспорядочных половых отношений в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, и типичной психологической установкой родителей выступает убеждение в том, что их основная задача - произвести ребенка на свет, а дальнейшая его судьба должна стать заботой государства.

Отнесение семьи к тому или иному типу позволяет четко определить оптимальный стиль взаимоотношений с ней, объем и характер необходимой социальной и иной помощи.

Основные проблемы многодетных семей:

• материальные (с рождением каждого ребенка доход семьи резко уменьшается);
• проблемы с обеспечением полноценным питанием, одеждой, жильем;
• проблемы со здоровьем как следствие вышеназванных проблем (в многодетных семьях дети болеют значительно чаще, чем дети из других семей);
• рост числа разводов в сложных социально-экономических условиях;
• проблемы в сфере образования (у детей меньше условий и возможностей для получения полноценного образования);
• проблемы с воспитанием детей (в подобного рода семьях дети чаще оказываются без присмотра, раньше приступают к самостоятельной трудовой деятельности; родители не знают, как организовать нормальные взаимоотношения, самообслуживание, распределение поручений в семье);
• индивидуальные проблемы ребенка, связанные со спецификой жизни в многодетной семье (более жесткий контроль ограничивает свободу в принятии решений; дети более загружены; им не хватает родительского тепла из-за отсутствия времени у родителей; детям негде расслабиться, отдохнуть от избыточных контактов; затруднено проведение каникул, отдыха);
• моральные проблемы, связанные с изменением отношения в обществе к многодетным семьям, и т.п.

Указом «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992) были установлены льготы для многодетных семей:

• скидка в размере не ниже 30 % установленной платы за пользование отоплением, водой, канализацией, газом и электроэнергией, а для семей, проживающих в домах, не имеющих центрального отопления;
• от стоимости топлива, приобретаемого в пределах норм, установленных для продажи населению на данной территории;
• бесплатная выдача лекарств, приобретаемых по рецептам врачей, для детей до 6 лет;
• бесплатный проезд на внутригородском транспорте (трамвай, троллейбус, метрополитен и автобус городских линий, а также в автобусах пригородных и внутрирайонных линий для учащихся общеобразовательных школ;
• прием детей в дошкольные учреждения в первую очередь;
• бесплатное питание (завтраки и обеды) для учащихся

общеобразовательных и профессиональных учебных заведений за счет внебюджетных отчислений;

• бесплатное обеспечение в соответствии с установленными нормативами школьной формой, а также спортивной формой на весь период обучения детей в общеобразовательной школе за счет средств всеобуча либо иных внебюджетных средств;
• один день в месяц для бесплатного посещения музеев, парков культуры и отдыха, а также выставок;
• обеспечение на льготных основаниях садово-огородными участками в размере не менее 0,15 га на семью;
• содействие предоставлению льготных кредитов, беспроцентных ссуд на приобретение строительных материалов и строительство жилья;
• льготы родителям в трудоустройстве.

Отсюда следует вывод о том, что различные категории семей нуждаются в необходимой социальной поддержке и защите, а также в оказании моральной и материальной помощи от государства.

III . Опыт социальной защиты детства за рубежом

Раскрывает современные международные тенденции социальной защиты детства, содержит краткий обзор социальной защиты детства в европейских государствах, США, странах Латинской Америки и государствах СНГ в современных условиях.

Изучение зарубежного опыта показало, что в современном мире реализуется широкий спектр достаточно эффективных мероприятий по социальной защите детей, что иллюстрирует активное стремление мирового сообщества к улучшению положения мира детства. Рассмотрев зарубежный опыт социальной защиты детства, нами выявлены следующие современные международные тенденции социальной защиты детства: создание единых стандартов прав и свобод ребенка, которые должны обязательно соблюдаться государствами-участниками международных договоренностей в рамках внутреннего правопорядка (Декларация прав ребенка (1959), Конвенция ООН о правах ребенка (1989), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990) и др.); образование специального механизма контроля за соблюдением принятых государствами обязательств; функционирование международных и региональных организаций, принимающих активное участие в оказании социальной помощи и защите несовершеннолетних (Генеральная Ассамблея ООН, Всемирная организация здравоохранения, ЮНЕСКО, Комитет ООН по правам ребенка и др.); разработка и внедрение комплексных социальных программ для оказания помощи наиболее нуждающимся семьям и детям (программы сети ЮНЕСКО по вынужденным переселенцам, программа ООН по профилактике распространения ВИЧ/СПИДа и др.); развитие сети уполномоченных по правам ребенка, которая во многих странах мира (Швеция, Норвегия, Исландия, Перу, Колумбия, Австрия, Испания, Дания, Финляндия и др.) получила широкое распространение и статус международного социально-правового феномена, выполняющего функции своеобразного мониторинга деятельности государств и правительств в области защиты детей; совершенствование профессиональной подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных работников, определение их роли и профессиональных характеристик как субъектов социальной защиты детства; практически повсеместное реформирование национальных систем социальной защиты детства с ориентацией на достижения мирового опыта. Проведенный анализ социальной защиты несовершеннолетних за рубежом позволил обозначить три зарубежные модели социальной защиты детства в зависимости от содержательно-целевого компонента на основе субъектного подхода.

Существуют различные модели социальной защиты детства. На наш взгляд заслуживает особого внимания европейская модель. Она (модель) преобладает в развитых западноевропейских странах, таких как Великобритания, Ирландия, Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция, Австрия, Германия, Италия, Франция и др. Специфика данной модели заключается доминирующей степенью участия государства в сфере социальной защиты детства. Современная европейская модель социальной защиты детства базируется на теории государства всеобщего благосостояния, согласно которой на государственном уровне проводится активная социальная политика, ориентированная на создание достойного уровня жизни, нарастания социального равенства, справедливости. Ориентация европейской стратегии защиты детства на принцип приоритета интересов ребенка позволяет рассматривать социальную защиту детства в числе главнейших факторов экономического и социально-культурного развития цивилизованного общества. Право ребенка на социальную защиту является основополагающим социально-экономическим правом человека и зафиксировано на конституционном уровне. Основу государственной политики защиты детства стран с европейской моделью составляет развитая законодательная база, направленная на обеспечение детям полноценной и достойной жизни в обществе, четко отлаженная организационная структура, представленная, как правило, тремя уровнями (государственным, региональным и местным), широкое развитие учреждений социальной инфраструктуры для детей, функционирующей преимущественно за счет бюджетных средств, а также высокий уровень профессиональной компетентности социальных работников.

Вместе с тем, как считает исследователь государственной семейной политики в странах Европейского союза О.Б. Осколкова, меры государственной политики поддержки семей с детьми представляют в странах Западной Европы весьма пеструю картину. В наиболее общем виде в рамках социальной защиты детства проводятся следующие мероприятия: повышение благосостояния семей с детьми за счет универсальных семейных пособий на детей, налоговых льгот, ссуд под низкие проценты (либо субсидии) для приобретения или аренды жилья и др.; развитая система социальной помощи; общедоступность и бесплатность (по общему правилу) систем образования и здравоохранения; правовая защита детей; высокий уровень социальной работы с детьми и др. Большинство социальных работников нанимается организациями и учреждениями муниципалитетов, а также общественными организациями; частнопрактикующие социальные работники распространены слабо. В целом разносторонняя всеохватывающая государственная забота о детях и семьях с детьми, давняя и широкая практика взаимодействия социальных работников и социальных педагогов с несовершеннолетними способствовали поднятию стран с европейской моделью на самый высокий уровень социальной защиты детства.

Американская модель социальной защиты детства имеет место в США и странах Латинской Америки. Отличается практически полным отсутствием официально сформулированной государственной социальной политики детства. Мероприятия по социальной защите детства сконцентрированы преимущественно в руках частного сектора при слабом участии государства. Характерная черта данной модели – децентрализация, проявляющаяся в отсутствии централизованно координируемой детской и молодежной политики – проблемы детства находятся в компетенции ряда министерств и ведомств на разных уровнях, не взаимосвязанных четко между собой. Отсюда резкое отличие в содержании социальной защиты детства в территориальных рамках одного и того же государства. Активными субъектами социальной защиты несовершеннолетних являются общественные и благотворительные организации.

В государственных мероприятиях по социальной защите детства преобладает программно-целевой подход – реализация различных национальных программ помощи только нуждающимся категориям детей и семьям с детьми. Широко развита сеть социальной инфрастуктуры для детей, большинство учреждений из которых платные. Однако существуют и государственные (бесплатные) школы и медицинские учреждения. Сфера социальной работы с детьми имеет давние традиции, сильно развита и охватывает все учреждения для детей. Социальные работники нанимаются преимущественно общественными организациями, широко распространена частная практика социальной работы. Между тем, незначительная роль государственного сектора, территориальная разрозненность содержания программ помощи и поддержки детям внутри отдельной страны, слабый охват детского населения мероприятиями социальной защиты являются факторами, преимущественно обусловливающими, по мнению ученых (О.Б. Осколкова, П. Шеррер), высокий уровень детской бедности, заболеваемости и смертности, низкий уровень образованности.

Переходная модель – нашла практическое воплощение в государствах бывшего социалистического лагеря (странах Центральной Европы, СНГ и России), что обусловлено процессом реформирования с конца XX в. всех социальных сфер, в т.ч. и института социальной защиты детства. Новая социокультурная ситуация коренным образом изменила содержание социальной защиты детей посредством экспансии зарубежного опыта. Основной чертой данной модели является явное смещение вектора социальной защиты детства с полного государственного регулирования (советская модель) на сочетание государственного и частного секторов. Социальная защита детства рассматривается в числе приоритетных направлений государственной социальной политики, ориентированной на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие ребенка, и закреплена в конституциях государств.

Современная система социальной защиты детства стран с переходной моделью характеризуется следующими основными компонентами: широким спектром законодательного регламентирования, ориентированного на Конвенцию ООН о правах ребенка; реформированной организационной структурой, включающей органы государственной власти и местного самоуправления, а также негосударственный сектор; развитием сети социальной инфраструктуры, предоставляющей разнообразные услуги детям (образовательные, социальные, юридические, медицинские, психолого-педагогические и т.п.), ее частичная (полная) коммерциализация; инновационным кадрово-технологическим компонентом (введение института социальных педагогов и социальных работников, разработка и реализация инновационных педагогических технологий защиты детства). Социальная помощь семьям с детьми осуществляется адресно, на основе проверки нуждаемости за счет средств бюджета и частных лиц, а также добровольных пожертвований граждан. В настоящее время в странах с переходной моделью окончательно не сформировалась четкая система помощи и поддержки детского населения – национальные системы социальной защиты детства находятся в стадии становления и базируются на заимствовании международного опыта с элементами как американской, так и европейской модели.

В целом, преимущественно для всех трех моделей характерно формирование всеобъемлющей концепции социальной защиты детства, основными компонентами которой выступают улучшение благосостояния детей и семей с детьми, расширение сети социальной инфраструктуры для детей, реализация программ социальной помощи и поддержки детей.

VI . Отечественный опыт социальной защиты детства

Становление и развитие социальной защиты детства в России

Социальная политика государства, в том числе и в отношении защиты детей, опирается не только на современные новации, отвечающие на вызовы времени, и не только на использование опыта зарубежных стран. Не имеет перспектив социальная политика, если она не опирается на традиции народа, его менталитет, опыт социальной защиты нуждающихся, в том числе и на опыт дореволюционной России и советского государства.

Для того чтобы более точно знать об оказании помощи, рассмотрим классификацию видов помощи в разные времена от эпохи древности до современных времен:

• Простейшие формы помощи детям у древнейших славян (с эпохи древности до X века). Дети-сироты «приймачества» до общественных «помочей»
• Социальная помощь детям в X-XV вв. Дети-сироты; вдовы с детьми, нищие, незаконнорожденные, брошенные дети. Главнейшими направлениями социальной помощи детям выступают: княжеская, церковно-монастырская филантропия, милостыня. Возникают первые формы социального устройства детей (скудельницы (божедомки), школы. Зарождается осмысление социальной помощи детям в литературных памятниках.
• Социальная защита детства в XVI – XVIII вв. Дети-сироты, незаконнорожденные, вдовы с детьми, дети матерей-одиночек, нуждающихся в помощи; младенцы, матери которых лишены средств к существованию или больны; брошенные дети.
• Социальная защита детства в XIX – начале XX вв. Брошенные дети, сироты, беспризорные, нищие, дети-инвалиды, дети с умственными отклонениями, педагогически запущенные, дети – мигранты и т.п. Массовой формой общественного призрения выступали приюты, детские сады, ясли, колонии (государственные и частные), в которых осуществлялись воспитание, обучение и профессиональная подготовка детей.
• Социальная защита детства в советский период. Ядром советской системы социальной защиты детства являлась Коммунистическая партия Советского Союза. Отдельные дореволюционные виды социальной помощи детям были усовершенствованы и повсеместно распространены (приюты, детские дома, образовательные учреждения, детские организации), другие упразднены (институты церковно-монастырской поддержки, частной благотворительности).
• Социальная защита детства в современных условиях (постсоветский период) Дети «группы риска», наиболее нуждающиеся в помощи (сироты, инвалиды, малообеспеченные, мигранты, безнадзорные и т.п.)

Основными компонентами современной парадигмы социальной защиты детства выступают:

Интегрирование отечественной системы социальной защиты детства в международную; совершенствование законодательного регулирования социальных гарантий детства и их обеспечение;

Децентрализация системы социальной защиты детства (предоставление больших полномочий органам государственной власти субъектов РФ, местного самоуправления в решении вопросов детства);

Сочетание государственной помощи детям с третьим (негосударственным) сектором и общественными организациями;

Функциональное перераспределение ролей субъектов социальной защиты детства: повышение роли одних (церковь, монастыри, частная благотворительность, общественные организации) и снижение роли других (партии, комсомольские и пионерские организации, профсоюзы, трудовые коллективы);

Дифференцированный подход к объектам социальной помощи (предоставление адресной помощи наиболее нуждающимся детям);

Формирование довольно стройной сети социально-педагогической инфраструктуры, ее коммерциализация (частичная или полная);

Введение института социальных педагогов и социальных работников;

Научно-теоретическое обоснование защиты и поддержки детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Продолжаются поиски новых подходов к социальной защите детства.

Рассматривая опыт по социальной защиты детства и основные формы помощи детям на различных этапах развития социальной защиты в России, мы использовали периодизацию социальной защиты детства, предложенную

Т.Н. Поддубной в работе « Модели социальной защиты детства в России: исторический аспект» [ См. 17].

Хотя и предлагаемая периодизация основных этапов социальной помощи и взаимопомощи в России отличается от предложенной авторитетным исследователем истории социальной работы М.В. Фирсовым. Он выделяет отдельно период княжеской и церковно-монастырской поддержки нуждающихся категорий населения, в том числе и детей, в X – XIII вв., т.к. в это время происходит парадигмы помощи и поддержки. Это было связано с разрушением родоплеменных отношений, изменением социокультурной ситуации, влиянием христианских канонов милосердия .

Тем не менее, обозначенные модели помощи детям и краткая характеристика основных компонентов социальной защиты детства во взаимосвязи с субъектами и объектами социальной защиты детства в конкретный исторический период даёт представление о происходивших в обществе трансформациях.

Заключение

Положение ребенка в обществе - проблема, которая в центре внимания многих специалистов (врачей, педагогов, психологов и т.д.). Сегодня появилось еще одно заинтересованное лицо - социальный работник. Его функция - обеспечить условия социальной защиты ребенка. Детство - это не просто возрастной этап развития человека, можно сказать, что это особая форма жизни, в рамках которой осуществляется процесс взросления, социализации, подготовка граждан данного общества к зрелости. Взрослый является производителем материальных благ, ребенок их только потребляет, взрослый - это самостоятельный, дееспособный субъект, который в состоянии позаботиться о себе, ребенку необходима его забота и поддержка.
Культивируя детство (от слова "культура" - "взращивание"), взрослые проектируют будущее. Поэтому общество в лице взрослых берет на себя обязательства по обеспечению условий жизнедеятельности ребенка, осуществляя такую заботу либо непосредственно через институты образования и воспитания, различные льготы и пособия, либо опосредованно - через семью, которая также является социальным институтом. В настоящее время забота о ребенке - это не только право, но и обязанность родителей (дело государственной важности), хотя так было не всегда (например, в родовой общине забота о ребенке носила тотальный характер).

Социально незащищенный ребенок – это ребенок, испытывающий "лишение", нужду, дефицит в удовлетворении важнейших потребностей. "Недостаточность", "неустроенность" – это и есть смысл понятия "депривация". Можно говорить о психической депривации и о социальной.
Социальная депривация - это лишение, ограничение либо недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания и полноценного развития ребенка.
Социальная защита детства требует также серьезной материально-экономической базы. В России она развивалась неравномерно. Были периоды, когда и в дореволюционной, и в доперестроечной России детских учреждений насчитывалось достаточно, чтобы удовлетворить потребности в соответствующих социально-воспитательных мероприятиях, а забота о здоровье матери и ребенка обеспечивала страна лучшие показатели в мире. Точно также система образования в России в 70-80-х годах прошлого века решала задачи подготовки к жизни, к труду, к продолжению образования на уровне более высоком, чем в большинстве развитых стран мира.
Современная материально-экономическая база социальной защиты детства значительно ослаблено. Прежде всего, надо отметить, что благополучие многих семей пошатнулось. Родительские узы ослабли. Затраты на воспитание детей в общем семейном бюджете возросли, но они идут в основном на питание, одежду, обувь, школьно-письменные принадлежности, а на книги, театр, экскурсии и др. воспитательные мероприятия средств не остается. Снизилось качество питания у детей. Уменьшилось число детских учреждений - к 1995г. их осталось 72,8 тыс., при этом их число в год сокращается более чем на 4% в год. (21,с.445)
Вместе с тем уменьшается число вводимых школ, детских садов и яслей, больниц, поликлиник и родильных домов.
Год от года выпускается все меньше и меньше детских и юношеских художественных филиалов, сокращаются тиражи детских изданий. Все это не способствует укреплению социальной защищенности детей.
В дальнейшем изучений курсовой я бы хотела более подробно изучить отдельные категории детей, более конкретизировать проблемы, и найти их пути решения. Также планирую провести анкетирование и различные опросы среди детей разных категорий и выявить проблемы, которые их беспокоят.

Литература

1. Аверин, В. Психология детей и подростков/ В. Аверин. – СПб.: Академия, 1998. – С. 297.
2. Андрюхин, А. Лучше ее убить, чем отдать в детдом/ А. Андрюхин // Дитя человеческое. – 2009. – № 5. – С. 19 – 21.
3. Беличева, С.А. Служба социальной защиты семьи и детства/ С. А. Беличева // Педагогика. – 1992. – № 7 – 8. – С. 24 – 27.
4. Блонский, П. П. Трудные школьники/ П. П. Блонский. – М.Педагогика, 1986. – С.286.
5. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика/ Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М.Просвещение, 1989. –С. 380.
6. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В. Петровского. М.: «Просвещение», 1973. – С.288
7. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М. ЭКСМО-Пресс 2001-С. 179.
8. Дементьева, И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия/ И. Дементьева // Социальная педагогика. – 2005. – № 1. – С. 23 – 30.
9. Короленко, Ц. Бегство от реальности. Проблемы аддиктивного поведения/ Ц. Короленко, Е. Загоруйко // Социальная педагогика. – 2005.– № 2. – С.43– 44.
10. Конвенция ООН о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
11. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога/ Р.В. Овчарова. – М. Академия, 1999. –С.434
12. Поддубная, Т.Н. Объекты и субъекты социальной защиты детства / Т.Н. Поддубная // Научная мысль Кавказа. Приложение. – 2005. – № 14. – С.37-45.
13. Поддубная, Т.Н. К вопросу о периодизации развития социальной защиты в России [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2006. – № 4. – С.23-45.
14. Поддубная, Т.Н. Модели социальной защиты детства в России: исторический аспект [Текст] / Т.Н. Поддубная // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Спецвыпуск. Общественные науки. – 2006. – С.82-94.
15. Поддубная, Т.Н. Проблемы детства в современной социокультурной ситуации / Т.Н. Поддубная // Социальная политика и социология. – 2006. – № 1. – С.76-93.
16. Поддубная, Т.Н. Современные международные тенденции социальной защиты детства / Т.Н. Поддубная // Ученые записки РГСУ. – 2006. – № 3. – С.64-71.
17. Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной России - диссертация на соискание ученой степени Ростов-на-Дону. 2007. С.2-7.
18. Раттер, М. Помощь трудным детям/ М. Раттер. – М.Просвещение, 1992. – С.530
19. Федорова, Е.М. Подростковые страхи (опыт исследования на основе проективных методик)/ Е.М. Федорова // Обретение Отечества: истоки и современность: Сб. материалов III научно-практической конференции студентов СППК (г. Омск, 25 февраля 2000 г.) / Под ред. Н.А. Левочкиной. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. – С. 64 – 69.
20. Фурманов, И.А. Детская агрессивность/ И.А. Фурманов. – Минск: ВЛАДОС. 2006. – С.288
21. Фирсов, М.В. история социальной работы: учебное пособие для высшей школы/ М.в. Фирсов. – М.: Акдемпроект; Константа, 2007. –С. 608.
22. Шульга, Т. Смысл жизни и ценности детей группы риска/ Т. Шульга // Социальная педагогика. – 2005. – № 2. – С. 35 – 39.
23. Горошникова, Г.Г. В поисках произведений о современных подростках [Электронный ресурс]/ Г.Г. Горошникова // Литература. – 2009. – № 15. – Режим доступа: http://lit.1september.ru

Автореферат диссертации по теме "Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв."

Ни прииихрукописи

АНУФРИЕВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX вв.

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Плетенёва Ирина Фнногеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сморчкова Валентина Петровна;

кандидат педагогических наук, доцент Пронина Анжелика Николаевна

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита диссертации состоится «4» декабря 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399740, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399740, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время в стране создана система разнообразных типов учебно-воспитательных учреждений, основными функциями которых выступают сохранение жизни и защита здоровья детей. Имеются определенные позитивные результаты в осуществлении данного процесса, что оказалось возможным благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественных педагогов, социальных работников и психологов. По данным официальной статистики, из 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (это 2,8% от всей детской популяции - 26,5 миллионов), усыновлено 153 тысячи детей, под опекой 384 тысячи детей, в семейных формах воспитания (приёмных и патронат-ных семьях) 37 тысяч детей, в детских учреждениях 174 тысячи детей.

Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что общество полностью выполняет возложенные на него функции по социальной защите детства. И потому востребованным и вполне заслуживающим внимания остается поиск ответов на следующие вопросы: на каком фундаменте должна строиться система социачъной защиты детства? какие пути и средства должны быть реализованы в решении сложных задач, выдвигаемых перед системой социальной защиты детства? какие приоритетные ценности и идеалы должны быть сформированы у подрастающего поколения? какой должна быть направленность взаимоотношений ребенка с окружающим его миром? и др.

Изучение состояния проблемы социальной защиты детства в психолого-педагогической литературе позволило выявить следующее: в опреде-

ление понятия «социальная защита детства» исследователи вкладывают различные смыслы. Но в любом случае эта проблема связывается с социальной работой, которая, как известно, определяется в мировой теории и практике как «личностная помощь детям» (А.Бейли и Д.Лин).

Весьма обстоятельное определение социальной защите предлагает В.Г. Бочарова. В ее понимании социальная защита - это «профессиональная деятельность по оказанию помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их жизнедеятельности и способности к функционированию». В.А. Ядов социальную защиту детства понимает как «создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социуме».

В.Г. Арсенов, Ю.Е. Ларин, Н.В. Молярова, М.И. Несмеянова, Л.С. Смирнова рассматривают социальную защиту детства, исходя из общегосударственной политики, ориентирующей на комплексное изучение данной проблемы, т.е. изучение государственной, семейной и демографической политики.

Отдельные аспекты проблемы социальной защиты детства рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, Р.И. Желбановой, В.А. Караков-ского, Л.И. Новиковой, С.Ф. Петрушкина, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, А.Т. Ткаченко и др.

Изучение литературы по проблеме социальной защиты детства позволяет утверждать: отечественная педагогическая наука до настоящего времени не достигла серьезных и видимых результатов в разработке теоретических основ социальной защиты детства (СЗД), в то время как накопленный практический опыт может быть охарактеризован как ценный вклад в практику организации социальной защиты детства. Доказательством сказанному выступает педагогическая деятельность Н.К. Крупской (работа с пионерами), A.C. Макаренко (развитие личности в коллективе), В.А. Су-хомлинского (формирование и развитие ребенка в условиях сельского социума), К.Д. Ушинского (воспитание детей на основе принципа народности), С.Т. Шацкого (деятельность опытно-показательной станции «Сет-лмент») и др. Сложившаяся в России в начале XXI века ситуация в политике, экономике, социально-культурной сфере негативно сказалась на положении детей, породив значительную массу социальных сирот и потребность в создании системы СЗД.

Конструктивный поиск путей построения системы социальной защиты детства невозможен без историко-культурной рефлексии ее станов-

ления и развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. В указанный период проблемы социальной защиты детства поднимались не только учителями, педагогами, но и находили место в трудах философов, литераторов, общественных деятелей (П.Каптерев, Н.Пирогов, К.Ушинский и др.). Целостный и системный анализ деятельности учебно-воспитательных заведений, решавших проблему социальной защиты детства в исследуемый нами период, создаст благоприятные предпосылки для решения данной проблемы в современных условиях.

Организация и проведение исследования базировались на работах ученых последних десятилетий, в которых отмечена тенденция к «возвращению» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации, где предлагается аксиологическая, культурологическая, антропологическая трактовки истории образования и педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.).

Изучение и анализ системы социальной защиты детства в истории педагогической науки и практики конца XIX - начала XX вв. были положены в основу настоящего исследования. Предстояло изучить истоки социальной защиты детства в России и опыт ее организации в российском государстве до XIX века, а также проанализировать зарубежный опыт, сложившийся до этого периода и в не малой степени обусловивший создание в России научно обоснованной, практике ориентированной системы социальной защиты детства.

Для сравнения нами проанализирован опыт социальной защиты детства в Германии, где в рассматриваемый период проводились экспериментальные исследования по подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Важное значение приобретало повышение уровня грамотности населения, и одновременно серьезное внимание уделялось воспитанию культуры поведения у молодежи. В литературе эта проблема затрагивалась Г.Э. Лессингом, Ф. Шиллером, И.В. Гёте; выдающимися семидесятниками - представителями движения «Буря и натиск» И. Герде-ром, И. Фостером, И.Г. Зейме, Г. Бюргером, Я. Ленцем и нашла отражение в трудах крупнейших философов-мыслителей Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта,

И.Г. Фихте. Определённую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт филантропизма XVIII в.

Обобщая анализ изучения теории и практики организации социальной защиты детства, мы обнаружили ряд противоречий:

Между необходимостью в условиях новой социально-экономической ситуации обеспечить каждому ребенку уверенность в завтрашнем дне, способность не потеряться, найти свое место в жизни и утверждающимися реалиями и запросами цивилизационных перспектив, не всегда учитывающими своевременность решения проблем ребенка;

Цель исследования - выявить комплекс принципов и педагогических условий, обеспечивазших становление системы социальной защиты детства в указанный период.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились:

Общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о деятельности как способе самореализации личности (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); психологические и педагогические концепции многофакторного характера становления личности;

Концепции системного (И.В. Блауберг, П.Г. Щедровицкий и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), ак-

сиологического (М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), герменевтического (Ю. Борев, Б.Г. Гершунский, М. Хайдеггер, В. Кузнецов и др.) подходов;

концепции социальной защиты детства (В.Г. Бочарова,

A.B. Мудрик, Е.И. Холостова);

Специальные работы, касающиеся изучения процесса формирования личности ребёнка в истории отечественной педагогики (А.Алферов,

B.C. Безрукова, H.A. Белканов, М.Н. Берулава, З.В. Видякова, В.Н. Карта-шова, В.П. Кузовлев, B.C. Максимова, В.Е. Медведев, В.Н. Николаев, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва и др.).

Методы исследования-, анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и интерпретация материалов, герменевтический, логико-исторический методы, обобщение, моделирование.

На основе документальных источников воссоздан процесс становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков, успешность функционирования которой была обусловлена реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий;

Теория и история педагогики обогащены конкретным материалом, раскрывающим содержанке и организацию процесса социальной защиты детства;

1. Категория «социальная защита детства» рассматривается нами на двух уровнях: на понятийном - как целостный процесс, обеспечивающий психологическую, физическую, нравственную поддержку и безопасность ребенка в определенной социокультурной среде, защиту его интересов и прав, создание условий для его свободной самореализации, на критериальном - как полиструктурная конструкция, которая заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты. Одним из компонентов данной конструкции выступает социально-педагогическая составляющая. Создание данной системы базируется на использовании историко-педагогического опыта.

2. Социально-педагогическая составляющая выделена из общей системы социальной защиты детства и представлена нами как самостоятельный компонент данной системы, включающий 3 подсистемы: социальная защита для детей из полных семей, для детей из неполных семей и для детей-сирот. Структура каждой подсистемы СЗД выстраивалась по следующей схеме: цель (всестороннее развитие ребенка) -> задачи (социальная

поддержка и формирование у ребенка положительного отношения к окружающему миру и потребности в активности и инициативности в жизненных ситуациях) -> содержание работы (институциональные формы СЗД) - оценка эффективности.

Опора образования на исторический опыт, использование которого способствовало достижению положительных результатов в организации СЗД и системой педагогических условий".

Структура исследования.

Во Введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень научной разработанности, формулируются цель, характеризующие ее теоретико-методологические обоснования, задачи, указывается теоретическая и практическая значимость диссертации.

Первая глава «Теоретические предпосылки изучения системы социальной защиты детства конца XIX века в России» посвящена анализу основных методологических подходов к изучению системы социальной защиты детства и раскрытию сущности понятия «система социальной защиты детства».

Во второй главе «Истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.» рассматриваются опыт организации социальной защиты детства в истории России и зарубежный опыт социальной зашиты детства.

Третья глава «Организация системы социальной защиты детства в конце XIX - начале XX вв.» раскрывает становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв. Опираясь на идеи выдающихся представителей педагогики о социальной защите детства, показана организация различных видов социальной поддержки детей.

В Заключении формулируются основные выводы, вытекающие из диссертационного исследования, определяются дальнейшие перспективы.

Трансформации современного российского общества болезненно отразились на детях - наименее защищенной части населения. Период социальных и экономических преобразований последних десятилетий породил в стране такие забытые социальные явления, как бродяжничество, попрошайничество, беспризорность детей. В Декларации прав ребенка, Конвенции ООН «О правах ребенка» и др. отмечается необходимость предоставления каждому ребенку гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, указывается необходимость поддерживать интересы ребенка, охранять его права и обеспечивать ему социальную защиту. В данной ситуации актуальным представляется внимание общества к проблемам социальной защиты детства.

Как отмечается в литературе, историческое исследование создает предпосылки понимания реально существующего состояния теории и практики общественного явления, процесса, факта (К. Ясперс). Мы попытались найти решение проблемы социальной защиты детства, обратившись к историческому опыту организации системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв. Многие аспекты названной проблемы остаются неизученными. К ним следует отнести: факторы, обусловив-

шие создание системы социальной защиты детства; истоки создания СЗД; условия успешности функционирования системы социальной защиты детства и др. Исследованию данных вопросов посвящена настоящая работа.

Состояние социальной защиты детства в отечественной истории свидетельствует о том, что в России конца XIX - начала XX вв. основной идеей воспитания была подготовка всесторонне развитого и гуманного человека. Пронизанная глубоким гуманизмом, эта система мыслилась как наиболее продуктивное средство воспитания доброго, благородного гражданина России. Вполне закономерным явлением данного периода выступает создание системы СЗД для детей-сирот. Система СЗД строилась не на пустом месте. Педагогическая общественность имела возможность обратиться к истокам, которые понимаем как опыт оказания помощи нуждающимся. Следует заметить, что разнообразные формы помощи усложнялись по содержанию и методам защиты в ходе исторического развития государства. Прослеживается динамика социальной защиты от материальной помощи и опеки до формирования личности ребенка и его нравственного и физического оздоровления. Защита и опека строились на основе принципов гуманизации, систематичности и последовательности и др., опоры на положительные примеры взрослых. Несомненно, опыт организации СЗД, сложившийся на Руси и получивший развитие в последующие периоды, явился важным истоком становления и развития системы СЗД в конце XIX - начале XX вв.

Вполне естественно, что складывавшаяся отечественная система СЗД не могла не учитывать имеющийся зарубежный опыт социальной защиты детства. В рассмотрении данной проблемы особенно значим опыт Германии. Во-первых, сложившаяся в Германии система образования, нацеленная на всесторонне развитого ученика, являла собой образец охраны и социальной защиты детства. Во-вторых, возникшие в Германии к конце XVIII в. идеи филантропистов и реализация их в опыте школы - филантропине не могли не заинтересовать российскую общественность при создании системы СЗД. Наше предположение основывается на изучении практики организации обучения и воспитания в школе филантропистов, которая строилась на глубоко гуманном отношении к учащимся. Педагоги стремились к тому, чтобы учебный материал усваивался детьми основательно и в полном объеме, а главное - не допускали переутомления детей. В воспитательной деятельности обращалось внимание на развитие физических, трудовых и эстетических качеств учеников. Социальная защита детства в названной школе находила отражение в заботе педагогов о всестороннем развитии каждого ребенка, что выступало залогом их благополучной жизни в будущем. Система зарубежного опыта организации социальной защиты детства, в частности Германии, выступала еще одним важным истоком становления отечественной СЗД в конце XIX в.

Раскрывая систему социальной защиты детства (социально-педагогическую составляющую), мы прежде всего обратились к анализу понятия «система».

В работе мы исходим из определения сущности системы как «совокупности принципов, служащих основанием какого-либо учения; как устройства, структуры, представляющих собой единство взаимосвязанных частей чего-либо», и как «объединения некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие места», и формулируем понятие «система» как сложноорганизованное упорядоченное целое, включающее отдельных индивидов и социальные общности, объединенных разнообразными связями и взаимоотношениями.

Любая система имеет следующие основные признаки:

Общую целевую направленность, определяющую содержание, задачи, формы и средства ее функционирования;

Определенную структуру, т.е. взаимосвязанные и взаимодействующие элементы;

Определенную иерархию функциональной компетентности ее элементов (координирующих, контролирующих, организующих).

Система СЗД эффективна при действии следующих механизмов:

Законодательное обеспечение и сформированность нормативно-правовой базы;

Управление и взаимодействие компетентных органов и учреждений; межведомственная взаимосвязь и организованные формы деятельности учреждений;

Финансово-экономическое и материально-техническое обеспечение;

Научно-методическое и кадровое обеспечение (Т.Н. Поддубная).

Социальная защита детства представляет собой единство таких составляющих, как: государственная, общественная, педагогическая, семейная защита и самозащита личности. Сущность процесса социальной защиты детей заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, общественной и педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты.

Субъектами СЗД выступают педагоги, семья, наставники, друзья, общественные объединения и др. Они имеют разную степень влияния на систему социальной защиты детства, и потому одна из важнейших педагогических задач - гармонизировать усилия данных субъектов, предотвратить (нейтрализовать) стихийность их воздействия. Социальная защита детей, их самозащита эффективны, если достигается непротиворечивость интересов субъектов социальной защиты.

Из общей системы СЗД, включающую поддержку государства, общественности, деятельность учреждений просвещения по различным направлениям, помощь семьи, мы выделяем социально-педагогическую составляющую.

Под социально-педагогической защитой детей понимается целостный процесс, в котором обеспечиваются психологическая, физическая нравственная поддержка и безопасность ребенка в разных социокультурных средах, оказывается помощь, отстаиваются его интересы и права, создаются условия для самореализации и интеграции в обществе (О.В. Степанов).

Социально-педагогическая составляющая рассматривается нами как самостоятельная система, включающая: цели -» задачи -» принципы - методы и формы -> направления -> педагогические условия. Мы определяем социально-педагогическую защиту детства как педагогический процесс, направленный на сохранение жизни, здоровья ребенка и всестороннее его развитие. Данный процесс организуется на основе системы принципов (принцип активности и самостоятельности детей, опора образования на исторический опыт и др.) и осуществляется с учетом совокупности педагогических условий (социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом, соблюдение и защита прав ребенка и др.).

Опираясь на системный, гуманистический, личностно-ориентированный (признание индивидуальности каждого ребенка), дея-тельностный, диалогический, культурологический, герменевтический, аксиологический подходы, мы предприняли попытку изучить процесс становления системы социальной зашиты детства в России в конце XIX -начале XX вв. (на примере социально-педагогической составляющей).

Становлению системы социальной защиты детства в России во второй половине XIX - начале XX вв. способствовал ряд факторов: развитие отечественной социально-педагогической мысли во второй половине XIX - начале XX вв.; общественно-педагогическое движение России второй половины XIX - начале XX вв.; развитие внешкольного образования в последней четверти XIX - начале XX вв. на демократической и гуманистической основе; развитие детского и юношеского движения в начале XX века. Данный период положил начало формированию социальной педагогики. В научный оборот вводятся термины: «социальная педагогика», отождествляемая с антропологической педагогикой (А.П. Щапов), «воспитательная система», «воспитательный принцип» (В.Я. Стоюнин), «воспитательные агенты» (Н.В. Щелгунов), «среда» (Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский). Введение данной терминологии является свидетельством становления теоретической педагогики, нацеленной на совершенствование подготовки подрастающего поколения. В основу организации системы СЗД в этот же период были положены идеи отечественных педагогов о социальном развитии: Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, А.П. Щапова, Н.В. Щелгунова.

Выдающиеся педагоги России делали первые шаги в.разработке данной проблемы, опираясь и на зарубежные идеи П. Наторпа (задача воспитания как развитие всего человека; идея жизни для цёлого и формулировка задачи школы в направлении развития социальных функций для общественной жизни; определение предмета социальной педагогики как исследо-

ванне проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа); Г. Кершенштейнера (обусловленность цели и задач школы государственными интересами; идея трудовой школы, основными принципами которой определялись целостность, самостоятельная активность ребенка, социальное взаимодействие); Д. Дьюи (идея трудового принципа; идея обусловленности общественного образования и воспитания «социальным прогрессом»; идея социального взаимодействия и сотрудничества как задача школы).

Формирование системы социальной защиты детей в России началось во второй половине XIX века, когда отдельные разрозненные формы СЗД были объединены в систему. Мы выделили в системе СЗД три составляющие: система СЗД для детей из полных семей (общеобразовательная школа: начальная, неполная средняя, полная средняя, высшая), для детей из неполных семей (воспитательные дома, профессиональные школы) и для детей-сирот (интернаты - учебные заведения закрытого типа; детские дома и дома ребенка; опека (попечительство); меценатство; гостевые семьи (семейный детский дом - приемная семья; временная приемная семья; фосте-ровская (замещающая) семья; патронатная семья); приюты; центры временного содержания). Деятельность каждой из названных форм, составляющих систему СЗД и систему в целом, строилась на следующих принципах:

1. Гуманистическая направленность в подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни (главным достоинством форм организации СЗД для детей-сирот было проявление заботы и гуманности к детям в сочетании с уважением к их личности, педагогическая поддержка взрослых). Этот принцип требует внимательного и доброго отношения ко всем категориям детей, независимо от их национальной принадлежности, мировоззрения, вероисповедания; доверия к ребенку и соблюдения его интересов в любой ситуации, способствует гуманному, уважительному стилю общения между педагогами и детьми.

2. Единство теории и практики (гармоничная связь научных знаний с практикой повседневной жизни эффективно влияла на процесс обучения и воспитания). Этот принцип предполагает оказание социальной помощи всем категориям детей на всех уровнях образования, опираясь на единые требования со стороны взрослых к детям.

3. Принцип природосообразности (в центре внимания любого воспитательного взаимодействия и педагогического процесса стоит ребенок с его индивидуальными особенностями, уровнем развития, состоянием здоровья). Этот принцип требует учёта физического, интеллектуального, психического и социального развития каждого конкретного ребенка, его потребностей в процессе оказания ему социальной помощи и социальных услуг.

4. Принцип активности и самостоятельности детей (во взаимодействии детей и взрослых предоставляется свобода выбора ребенку, что предполагает его самодеятельность, культурное самоопределение). Данный принцип означает, что социальная помощь может быть эффективной и действенной только в том случае, если осуществляется интеграция всех субъектов процесса обучения ребенка на всех уровнях на основе активного включения самого ребенка в этот процесс, учета его индивидуальных потребностей.

5. Опора образования на исторический опыт (изучая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества, важно опирать* ся на исторический опыт организации социальной защиты детей). Этот принцип поможет выявить положительные стороны форм и направлений СЗД для детей всех категорий.

В ходе изучения литературы, посвященной СЗД в России в XIX - начале XX вв., мы выявили педагогические условия эффективности организации социальной защиты детей. Система педагогических условий представлена в таблице №1.

Таблица №1.

Педагогические условия, определившие эффективность

действия социально-педагогической системы защиты детства

Педагогические условия Факты, свидетельствующие о наличии педагогических условий Результативность использования педагогических условий

1. Опережающий характер действия системы социальной защиты, позволяющий предвидеть ту или иную ситуацию имело место соответствие системы прав и отношений, в которые включался ребенок, его возрастным, индивидуальным особенностям и возможностям; наличие необходимых условий для организации процессов обучения, развития и социального становления ребенка; привлечение детей к активному участию в жизни школьного социума; проявление самостоятельности и активности детей во всех видах деятельности; наличие у детей готовности к сотрудничеству. - осознание детьми социальной значимости всех видов деятельности, субъектом которых они являлись; - знание детьми их прав; - сформированность у детей разного возраста правовой, экономической культуры, культуры поведения и общения; - поведение педагогов в воспитании детей как образец для подражания.

2. Социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом. - обусловленность деятельности педагога. нормативным документам; приоритет для педагога - развитие личности ребенка, ус-таноааение уважительного отношения к нему, недопустимость унижения его достоинства; - наличие единства требований всех педагогов к каждому ребенку. - проявление неповторимости и индивидуальности у ребенка.

3. Противодействие педагогов негативным факторам в организации СЗД. - реализация социальной защиты, базирующейся на активности самих субъектов этого процесса; - поиск детьми выхода из социальных затруднений с опорой на советы и поддержку взрослых; - обучение детей комплексу действий, обеспечивающих их защиту в различных ситуациях; - изучение личности детей; организации мероприятий для профилактики отклоняющегося поведения детей; стимулирование творческой деятельности детей с опорой на их интересы. - признание необходимости развития личности ребенка; - гуманизация системы социальной защиты в сфере образования; - подготовка детей к осознанному выбору профессиональных ориентиров; обогащение социального опыта детей.

4. Соблюдение и защита прав ребенка. - сотрудничество, защита ребенка от насилия, оскорбления и унижения; восприятие ребенка как личности: концентрация внимания на том, каковы дети перед тем, как они входят в систему образования (их готовность к школе, к жизни, с точки зрения здоровья, воспитательных возможностей, социальных и лингвистических навыков), и после того, как они покинули классную комнату (дома, на улице, в обществе и на рабочем месте); наличие разработанных учебных планов и обучаклйих методов соответственно уровню развития ребенка; оказание помощи детям в совершенствовании навыков; - изучение культурных потребностей детей. - обеспечение умственного и физического здоровья детей, поддержание эмоционального, здорового их поведения.

5. Личностно- ориентированная социально- педагогическая помощь педагога детям. - наличие анализа учебной, общественной жизни в учреждениях образования; гармонизация взаимоотношений детей и педагогов; осуществление социально-педагогической помощи детям; учет возрастных и индивидуальных особенностей субъектов социально-педагогической помощи. - реализация индивидуального подхода в решении задач социальной защиш; формирование у детей мотивов, направленных на оказание помощи другим; признание прав ребенка за совершенный социальный выбор; предоставление детям возможности участия в разрешении спорных ситуаций; - информирование учащихся о требованиях, предъявляемых обществом к ребенку на различных этапах его развития.

б.Интеграция действий субъектов социальной защиты. - включение детей в разнообразные социальные отношения; саморазвитие детей при социально-педагогическом сопровождении специалистов-педагогов; наличие взаимосвязи самодеятельности детей и педагогического управления; изучение социально значимых интересов детей и пробуждение новых. - признание ребенка в качестве объекта социальной помощи; формирование у детей умения адаптироваться в социальной среде; обеспечение непрерывности и усложнения форм деятельности детей в социальной сфере; обучение детей умениям отстаивать свое мнение; обогащение позитивного опыта детей в общении; анализ результатов предпринятых усилий, направленных на социальную защиту детей; включение детей в те виды деятельности, в процессе которых они побуждаются к сотрудничеству.

7.Утверждение взаимодействия педагогов и учеников. - наличие социальной помощи и коррекции действий с учетом социально-педагогической ситуации; умелый выбор педагогом средств и способов для достижения социального успеха детей; осуществление целевых проектов, направленных на решение социальных проблем образовательного процесса; ответственность взрослых за организацию деятельности детей; - демонстрация личного примера, образа жизни, профессионального подхода к собственной деятельности; стимулирование делового соперничества, конкуренции, сотрудничества учащихся и педагогов; развитие инициативы, творчества, самодеятельности детей в учебно-воспитательном процессе. - усвоение социального опыта детьми, его формирование достигалось взаимодействием учителей и учеников.

Необходимо отметить, что в рассматриваемый период в научной литературе не существовало общепризнанного мнения о формах призрения. Рассматривались три подхода в организации призрения: добровольный (частная благотворительность), обязательный (законодательное определение) и смешанный (т.е. сочетание обязательного призрения и частной благотворительности).

Деятельность разнообразных учебно-воспитательных благотворительных учреждений системы СЗД конца XIX - начала XX вв. строилась с учетом выявленных педагогических условий. В систему социально-

педагогической защиты детства включаются такие формы, как: интернаты, детские дома (воспитательные дома), приюты, центры временного содержания; опека, меценатство. Раскроем содержание деятельности учебно-воспитательных учреждений по СЗД.

Интернаты - учебные заведения закрытого типа. В XIX в. - это дома сиротские - государственные учреждения приказов общественного призрения, предназначенные для воспитания и призрения сирот обоего пола до 12 лет.

Дома воспитательные (то же, что и дома ребенка в XX в.) - с начала XIX в. специальные учреждения для призрения детей грудного возраста, покинутых родителями.

Приют - государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, форма помощи детям-сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приюты создавались также общественными организациями. Приют - учреждение временного пребывания ребенка.

Центры временного содержания - форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи.

Опека и попечительство - это формы устройства и защиты прав детей-сирот и интересов недееспособных или не полностью дееспособных граждан. Опека и попечительство над несовершеннолетними устанавливаются в целях их воспитания и образования.

Меценатство активно использовалось во 2-ой половине XIX в. Под меценатством понималось проявление сострадания к ближнему, оказание нуждающемуся безвозмездной помощи частными лицами или организациями.

Как видим, в конце XIX- начале XX вв. созданы разнообразные учреждения по социальной защите детей, которые с успехом могут использоваться и в настоящее время.

Таким образом, в России в этот период функционировала отлаженная система социально-педагогической защиты детства. Эффективность её функционирования была обусловлена умелой организацией детской жизнедеятельности, которая выстраивалась на основе разнообразных принципов и с учетом определенных педагогических условий.

Выдающиеся представители педагогики следовали и в последующие исторические периоды опыту социально-педагогической защиты детства конца XIX - начала XX вв., который использовался в 20-е - 30-е годы XX века при создании детских и юношеских организаций: Детской Чрезвычайной Комиссии (ДЧК), Социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), общества «Друг детей», Детской социальной инспекции (ДСИ). Комиссии для несовершеннолетних активизировали процесс создания в стране социальных инспекций, детских домов, приемников, специальных классов для подростков с отклоняющимся поведением. Благотворительная деятельность по социально-педагогической защите детей под-

робно освящена в трудах выдающегося педагога A.C. Макаренко, в повестях Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД», в многочисленных экранизациях и специальных исследованиях.

На современном этапе по аналогии с учреждениями СЗД конца XIX -начала XX вв. создаются детские деревни SOS, фостеровские (замещающие) семьи, детские дворовые объединения и др. Сегодня в России социальная защита детства - одна из важнейших задач государства и общества. В 2008 году в Российской Федерации официально признанных государственной статистикой детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, насчитывалось около 800 тыс. человек и около 3 млн., по экспертным оценкам, беспризорных детей. В сложившейся ситуации, наряду с понятием «сирота», появляется и укрепляется понятие «социальный сирота».

Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нём. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют своих обязанностей по воспитанию и содержанию детей.

Констатируемый специалистами кризис современной семьи негативно отразился на состоянии детства." В стране выросло число социальных сирот, что потребовало увеличения числа детских домов и школ-интернатов.

Закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. Использование опыта предшествующих поколений позволит современному поколению не повторять ошибок, а находить оптимальные решения сегодняшних социальных проблем.

В заключение сформулируем некоторые выводы: 1) Трудности в современном обществе, возникшие при организации социальной защиты детей, вызвали необходимость обращения к истории. Система СЗД, начавшая создаваться в конце XIX века, представляла собой уже не разрозненные формы по социальной защите, а объединенные усилия государства, общественности, учреждений просвещения и семьи.

2) Истоками создания в России в изучаемый период системы социально-педагогической защиты детей выступали как отечественный, так и зарубежный опыт организации защиты детей. Существенное влияние на создание системы социальной защиты детства в конце XIX - начале XX вв. оказали опыт СЗД в Древнерусском, Русском, Российском государстве и опыт СЗД в Германии. В основу организации системы СЗД конца XIX -начала XX вв. были положены идеи отечественных педагогов (Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев и др.) и зарубежных ученых (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер, П. Наторп). Созданная на основе названных истоков и обусловленная наличием объективных факторов система СЗД представляла собой цельное, стройное педагогическое явление.

3) Выделив из сложившейся в России к концу XIX в. системы СЗД социально-педагогическую составляющую, представляем ее как самостоя-

тельный компонент, включающий в себя и учебно-воспитательные учреждения: школы-интернаты, детские дома, приюты и др.

4) Как доказано в исследовании, система СЗД функционировала довольно эффективно, чему способствовали система принципов организации (гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке к самостоятельной жизни; принцип активности и самостоятельности детей; опора образования на исторический опыт и др.) и совокупность педагогических условий, направленных на эффективность реализации системы СЗД (опережающий характер действия системы СЗД; социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом; противодействие со стороны педагога негативным факторам в организации СЗД и др.).

5) Значение данного исследования состоит в том, что оно позволяет видеть перспективу развития системы СЗД в будущем. Проведенное исследование показало, что опыт конца XIX - начала XX вв. был использован в 20-е - 30-е годы нашими соотечественниками, но уже с изменениями и дополнениями (создание коллектива, самовоспитание). В настоящее время технологии конца XIX - начала XX вв. значительно усложняются и модернизируются в организации СЗД, становятся более разнообразными принципы организации этой работы и более весомыми педагогические условия реализации СЗД. Основываясь на содержании принципов и педагогических условий в современной педагогике по социальной защите, вполне можно прогнозировать и проектировать дальнейшие пути совершенствования форм и методов СЗД. Следовательно, изучив современное состояние системы СЗД, можно предположить, что в перспективе будут развиваться такие технологии, как формирование у детей потребности в самоопределении, самореализации, умении утверждаться как личность, умении прогнозировать собственное будущее с опорой на знание личностно-индивидуальных качеств.

Мы видим перспективу дальнейшего исследования в изучении педагогических технологий, их роли в деятельности учебно-воспитательных учреждений, занимающихся вопросами социальной защиты детей.

1. Ануфриева, О.В. Становление гражданина в российских учреждениях по социальной защите в России II половины XVIII в. [Текст] / О.В. Ануфриева // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. Т.13. «Акмеология образования»: научно-методический журнал. - Кострома, 2007. - 190 с. -С. 81-84.

2. Ануфриева, О.В. Проблемы социальной защиты детей и детства. [Текст] / О.В. Ануфриева // Проблемы начального образования и подготовки специалистов: межвузовский сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им. H.A. Бунина, 2005. - 618 с. - С.597-600.

3. Ануфриева, O.B. Исторические аспекты проблемы социально -педагогической защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Международной научной конференции. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 459 с. - С. 150-155.

4. Ануфриева, О.В. Особенности социальной защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы заочной педагогической конференции. Вып. 1. - Киров, 2006. - 384 с. - С.75 - 77.

5. Ануфриева, О.В. Становление отечественного опыта социальной защиты детства (I-XVIII вв.) [Текст] / О.В. Ануфриева // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования и подготовки специалистов: материалы Всероссийской заочной педагогической конференции. Вып.2. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 280 с. - С. 118-120.

6. Ануфриева, О.В. Система социальной защиты в России второй половины XVIII в. [Текст] / О.В. Ануфриева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2007, № 5: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. - 275 с. - С. 24-26.

7. Ануфриева, О.В. Осведомленность учителя о сущности социальной защиты детей [Текст] / О.В. Ануфриева // Проблемы обеспечения качества многоуровневого непрерывного профессионального образования. Сборник научных трудов. - Орёл: ОрёлГТУ, 2007. - 249 с. - С.73-75.

8. Ануфриева, О.В. Становление системы социальной защиты в России XIX в. [Текст] /О.В. Ануфриева // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: «Грамота», 2008, №4 (11): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч. 1. - 275 с. - С. 19 - 21.

9. Ануфриева, О.В. Сущность социальной защиты детства [Текст] / О.В. Ануфриева // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник трудов VI Международной научно-практической конференции (заочной): Т. I: Общественные науки; отв. ред. H.H. Болдырев. - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. - 220 с. - С.28-29.

10. Ануфриева, О.В. Деятельность государственных и муниципальных органов защиты прав и свобод ребенка [Электронный ресурс] / О.В. Ануфриева // Личность: становление и развитие. Теория и практика; под ред. И.Ф. Плетенёвой. - Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. (www.elsu.ru). - 132 с.

11. Ануфриева, О.В. Бродяжничество и безнадзорность - проблема современного общества [Текст] / О.В. Ануфриева // Социальные проблемы регионов и пути их решений: сборник статей V Всероссийской НПК. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. - 112 с. - С. 9-12.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 99

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елеикий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Ольга Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1.Теоретические предпосылки изучения системы социальной защиты детства конца XIX века в России.

§ 1. Методологические подходы к изучению системы социальной защиты детства.

§2.Сущность понятия «система социальной защиты детства».

Выводы к главе 1.

Глава II. Истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

§1,Опыт организации социальной защиты детства в Древнерусском, Русском и Российском государствах до XIX века.

§2. Зарубежный опыт социальной защиты детства.

Выводы к главе II.

Глава III.Организация системы социальной защиты детства в конце XIX- начале XX веков.

§1. Идеи выдающихся представителей педагогики о социальной защите детства.

§2.Система социальной защиты детства в конце XIX - начале XX веков.

§3.Реализация опыта социальной защиты детства конца XIX - начала XX вв. в современных условиях.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв."

Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация российского общества характеризуется сложными и противоречивыми процессами, которые в значительной степени обусловили потребность в решении проблемы социальной защиты детства и создании благоприятных условий для развития ребенка. В настоящее время детство находится под угрозой: дети все чаще становятся жертвами физической, духовой и информационной эксплуатации. Жестокое обращение с детьми, симплификация, сиротство, бродяжничество принимают все более очевидный и масштабный характер.

В начале XXI столетия социальная ситуация развития ребенка оказалась настолько угрожающей, что возникла необходимость принимать глобальные меры по защите детства. Не случайно Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций провозгласила 2001-2010 гг. Международным десятилетием культуры мира и ненасилия детей планеты.

Прогрессивные педагоги во все времена говорили о важности изучения детских потребностей и запросов и о том достойном месте, которое они должны занимать в каждой цивилизации, чтобы быть воплощенными в жизнь. Значимость детства признавали деятели науки, культуры, образования, среди которых выдающиеся педагоги-гуманисты Я.А.Коменский, Я.Корчак, К.Д.Ушинский и др.

В настоящее время в стране создана система разнообразных типов учебно-воспитательных учреждений, основными функциями которых выступают сохранение жизни и защита здоровья детей. Имеются определенные позитивные результаты в осуществлении данного процесса, что оказалось возможным благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности отечественных педагогов, социальных работников и психологов. По данным официальной статистики, из 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (это 2,8% от всей детской популяции - 26,5 миллионов), усыновлено 153 тысячи детей, под опекой 384 тысячи детей, в семейных формах воспитания (приёмных и патронатных семьях) 37 тысяч детей, в детских учреждениях 174 тысячи детей.

Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что общество полностью выполняет возложенные на него функции по социальной защите детства. И потому востребованным и вполне заслуживающим внимания остается поиск ответов на следующие вопросы: на каком фундаменте должна строиться система социальной защиты детства? какие пути и средства должны быть реализованы в решении сложных задач, выдвигаел1ых перед системой социальной защиты детства? какие приоритетные ценности и идеалы должны быть сформированы у подрастающего поколения? какой должна быть направленность взаимоотношений ребенка с окружающим его миром? и др.

Изучение состояния проблемы социальной защиты детства в психолого-педагогической литературе позволило выявить следующее: в определение понятия «социальная защита детства» исследователи вкладывают различные смыслы. Но в любом случае эта проблема связывается с социальной работой, которая, как известно, определяется в мировой теории и практике как «личностная помощь детям» (А.Бейли и Д.Лин).

Весьма обстоятельное определение социальной защите предлагает В.Г. Бочарова. В ее понимании социальная защита - это «профессиональная деятельность по оказанию помощи инвалидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их жизнедеятельности и способности к функционированию». В.А. Ядов социальную защиту детства понимает как создание условий, благоприятствующих достижению этих целей в социу ме».

Е.Г. Берницкая определяет социальную защиту как «комплекс краткосрочных действий, направленных на поддержание благосостояния отдельных групп населения, которые наиболее болезненно переживают те или иные нововведения в потребительской сфере». Л. Ржаницына критикует традиционный подход к определению социальной защиты как «бессистемного набора разовых мероприятий, своеобразной неотложной помощи» нуждающимся слоям населения, предлагая рассматривать социальную защиту как «долгосрочную, научно обоснованную программу государства».

В.Г. Арсенов, Ю.Е. Ларин, Н.В. Молярова, М.И. Несмеянова, JI.C. Смирнова рассматривают социальную защиту детства, исходя из общегосударственной политики, ориентирующей на комплексное изучение данной проблемы, т.е. изучение государственной, семейной и демографической политики.

Отдельные аспекты проблемы социальной защиты детства рассматриваются в работах Ш.А. Амонашвили, Р.И. Желбановой, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, С.Ф. Петрушкина, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, А.Т. Тка-ченко и др.

Изучение литературы по проблеме социальной защиты детства позволяет утверждать: отечественная педагогическая наука до настоящего времени не достигла серьезных и видимых результатов в разработке теоретических основ социальной защиты детства (СЗД), в то время как накопленный практический опыт может быть охарактеризован как ценный вклад в практику организации социальной защиты детства. Доказательством сказанному выступает педагогическая деятельность Н.К. Крупской (работа с пионерами), А.С. Макаренко (развитие личности в коллективе), В.А. Сухомлинского (формирование и развитие ребенка в условиях сельского социума), К.Д. Ушинского (воспитание детей на основе принципа народности), С.Т. Шацкого (деятельность опытно- показательной станции «Сетлмент») и др. Сложившаяся в России в начале XXI века ситуация в политике, экономике, социально-культурной сфере негативно сказалась на положении детей, породив значительную массу социальных сирот и потребность в создании системы СЗД.

Конструктивный поиск путей построения системы социальной защиты детства невозможен без историко-культурной рефлексии ее становления и развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв. В указанный период проблемы социальной защиты детства поднимались не только учителями, педагогами, но и находили место в трудах философов, литераторов, общественных деятелей (П.Каптерев, Н.Пирогов, К.Ушинский и др.). Целостный и системный анализ деятельности учебно-воспитательных заведений, решавших проблему социальной защиты детства в исследуемый нами период, создаст благоприятные предпосылки для решения данной проблемы в современных условиях.

Выбор указанного периода для специального исследования обусловлен рядом причин. Во-первых, на данном хронологическом отрезке в научно-педагогическом сознании четко прослеживается потребность в разработке теории и практики социальной защиты детства. Во-вторых, на протяжении рассматриваемого периода обозначились тенденции к возникновению новых типов учебно-воспитательных заведений, призванных осуществлять социальную защиту детства. В-третьих, существует настоятельная необходимость изучения рассматриваемой проблемы в данных временных рамках для восполнения имеющегося пробела в историко-педагогическом знании. Сказанное явилось основанием для проведения исследования в обозначенных хронологических рамках.

Организация и проведение исследования базировались на работах ученых последних десятилетий, в которых отмечена тенденция к «возвращению» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации, где предлагается аксиологическая, культурологическая, антропологическая трактовки истории образования и педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров,

Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.). Изучение и анализ системы социальной защиты детства в истории педагогической науки и практики конца XIX - начала XX вв. были положены в основу настоящего исследования. Предстояло изучить истоки социальной защиты детства в России и опыт ее организации в российском государстве до XIX века, а также проанализировать зарубежный опыт, сложившийся до этого периода и в не малой степени обусловивший создание в России научно обоснованной, практико ориентированной системы социальной защиты детства.

Для сравнения нами проанализирован опыт социальной защиты детства в Германии, где в рассматриваемый период проводились экспериментальные исследования по подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Важное значение приобретало повышение уровня грамотности населения, и одновременно серьезное внимание уделялось воспитанию культуры поведения у молодежи. В литературе эта проблема затрагивалась Г.Э. Лес-сингом, Ф. Шиллером, И.В. Гёте; выдающимися семидесятниками - представителями движения «Буря и натиск» И. Гердером, И. Фостером, И.Г. Зейме, Г. Бюргером, Я. Ленцем и нашла отражение в трудах крупнейших философов-мыслителей Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, И.Г. Фихте. Определённую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт филантропизма XVIII в.

Обобщая анализ изучения теории и практики организации социальной защиты детства, мы обнаружили ряд противоречий: между необходимостью в условиях новой социально-экономической ситуации обеспечить каждому ребенку уверенность в завтрашнем дне, способность не потеряться, найти свое место в жизни и утверждающимися реалиями и запросами цивилизационных перспектив, не всегда учитывающими своевременность решения проблем ребенка;

Между богатейшим опытом организации социальной защиты детства, накопленным педагогикой в процессе исторического развития, и невостребованностью данного опыта в современных условиях;

Между потребностью создания системы социальной защиты детства, базирующейся на фундаменте исторического прошлого, и неизученностью в истории педагогики одного из богатейших периодов в развитии социальной защиты детства (конец XIX - начало XX века).

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы принципы и педагогические условия успешного функционирования системы социальной защиты детства в России в конце XIX -начале XX вв.

Цель исследования - выявить комплекс принципов и педагогических условий, обеспечивавших становление системы социальной защиты детства в указанный период.

Объектом исследования выступает организация системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

Предмет исследования - процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства.

Задачи исследования:

Установить факторы, обусловившие создание системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

Определить истоки становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

Раскрыть процесс становления социально-педагогической системы социальной защиты детства;

Охарактеризовать деятельность отдельных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших социальную защиту детей.

Методологической основой исследования явились".

Общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о деятельности как способе самореализации личности (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); психологические и педагогические концепции много факторного характера становления личности;

Концепции системного (И.В. Блауберг, П.Г. Щедровицкий и др.), дея-тельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), герменевтического (Ю. Борев, Б. Гершунский, М. Хайдеггер, В. Кузнецов и др.) подходов;

Теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);

Концепции социальной защиты детства (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, Е.И. Хо л остова);

Специальные работы, касающиеся изучения процесса формирования личности ребёнка в истории отечественной педагогики (А.Алферов, B.C. Безрукова, Н.А. Белканов, М.Н. Берулава, З.В. Видякова, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, B.C. Максимова, В.Е. Медведев, В.Н. Николаев, А.Ж. Овчинникова, И.Ф. Плетенёва и др.).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и интерпретация материалов, герменевтический, логико-исторический методы, обобщение, моделирование.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

На основе документальных источников воссоздан процесс становления системы социальной защиты детства в России в конце XIX -начале XX веков, успешность функционирования которой была обусловлена реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий;

Раскрыта сущность понятия «социальная защита детства» на концептуальном и критериальном уровнях;

Доказано, что одним из ведущих структурных компонентов данного феномена выступала социально-педагогическая составляющая;

Представлены педагогические идеи, которые составили основу для создания системы социальной защиты детства в России в изучаемый период;

Охарактеризована деятельность отдельных учебно-воспитательных учреждений, осуществлявших социальную защиту детства.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Расширены имеющиеся представления о становлении системы социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX вв.;

Теория и история педагогики обогащены конкретным материалом, раскрывающим содержание и организацию процесса социальной защиты детства;

Дана историко-герменевтическая трактовка наследия видных деятелей педагогики конца XIX - начала XX вв., что позволило расширить устоявшиеся представления о развитии теоретического знания сущности социальной защиты детства и путей ее организации в России в изучаемый период;

Доказано, что успешность функционирования системы социальной защиты детства была достигнута реализацией комплекса принципов и системы педагогических условий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: оно позволяет расширить, углубить и переосмыслить имеющиеся представления о социальной защите детства в России в конце XIX - начале XX веков, значительно дополняет следующие дисциплины: «История педагогики и образования», «Введение в педагогическую деятельность»; его материалы могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей, психологов, воспитателей, могут составить содержание курсов по выбору для студентов вузов и педагогических колледжей и найти применение при организации научно-исследовательской работы студентов, стать полезными в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью использованных методов, целей и задач исследования, всесторонним анализом историко-педагогических источников и архивных материалов.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты диссертации нашли отражение в авторских публикациях. Материалы исследования доложены и получили одобрение на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Елецкого государственного университета имени И.А.Бунина (2005-2009 гг.); межрегиональных (Воронеж, 2007; Орел, 2007), Международных (Елец, 2006; Тамбов, 2008), Всероссийских (Киров, 2006-2007; Пенза, 2008-2009) научно-практических конференциях; в процессе работы Школы молодых ученых (Задонск, 2006), в отчетах научного содержания на кафедре педагогики начального обучения ЕГУ им. И.А.Бунина.

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «социальная защита детства» рассматривается нами на двух уровнях: на понятийном - как целостный процесс, обеспечивающий психологическую, физическую, нравственную поддержку и безопасность ребенка в определенной социокультурной среде, защиту его интересов и прав, создание условий для его свободной самореализации, на критериальном -как полиструктурная конструкция, которая заключается во взаимодействии и взаимосвязи государственной политики по вопросам социальной защиты, педагогической деятельности учебно-воспитательных учреждений, деятельности семьи по обеспечению социальной защищенности ребенка и по подготовке детей к процессу самозащиты. Одним из компонентов данной конструкции выступает социально-педагогическая составляющая. Создание данной системы базируется на использовании историко-педагогического опыта.

2. Социально-педагогическая составляющая выделена из общей системы социальной защиты детства и представлена нами как самостоятельный компонент данной системы, включающий 3 подсистемы: социальная защита для детей из полных семей, для детей из неполных семей и для детей-сирот. Структура каждой подсистемы СЗД выстраивалась по следующей схеме: цель (всестороннее развитие ребенка) -> задачи (социальная поддержка и формирование у ребенка положительного отношения к окружающему миру и потребности в активности и инициативности в жизненных ситуациях) -» содержание работы (институциональные формы СЗД) -> оценка эффективности.

3. В изучении системы социальной защиты детства в России конца XIX - начала XX вв. мы опираемся на истоки становления СЗД, которые оформились в предыдущие исторические периоды. В качестве истоков выступили отечественный (формы организации СЗД были достаточно разнообразными и усложнялись по содержанию и методам оказания помощи: от подачи милостыни к созданию скудельниц, приютов, принятию в семьи, затем к материальной защите и опеке и к нравственному, физическому оздоровлению ребенка) и зарубежный (идеи филантропизма, как самостоятельное направление в педагогике, дали импульс развитию реформаторской педагогике, направленной на охрану и защиту детства) опыт социальной защиты ребенка.

4. Успешность функционирования социально-педагогической составляющей системы СЗД в конце XIX - начале XX вв. обеспечена реализацией комплекса принципов её организации:

Гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни;

Единство теории и практики в организации социальной защиты детей;

Принцип природосообразности в воспитании и образовании подрастающего поколения;

Принцип активности и самостоятельности детей;

Опора образования на исторический опыт, использование которого способствовало достижению положительных результатов в организации СЗД и системой педагогических условий:

Опережающий характер действия системы социальной защиты детей;

Социально-педагогическое сопровождение и подготовка ребенка педагогом к будущей самостоятельной жизни;

Противодействие со стороны педагогов негативным факторам в организации социальной защиты детства;

Соблюдение и защита прав ребенка родителями, педагогами, государством;

Личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям со стороны взрослых, поддержка их самостоятельности;

Интеграция действий субъектов социальной защиты в целях саморазвития ребенка;

Утверждение взаимодействия и взаимоуважения педагога и воспитанников в организации разнообразных видов деятельности детей;

Совокупность взаимосвязанных этапов в системе социальной защиты детства;

Воспитание у детей уважения к труду, людям труда и приучение детей к труду.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе Ш

В настоящее время закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. Внимательный взгляд на окружающую действительность убеждает в том, что современные общественные отношения органически связаны с историческим прошлым. Если рассматривать социальные явления в процессе их развития, то обнаруживается взаимосвязь настоящего и прошлого.

Становлению системы социальной защиты детства в России во второй половине XIX - начале XX вв. способствовало развитие отечественной социально-педагогической мысли во 2 - ой половине XIX - начале XX вв.; общественно-педагогическое движение России 2-ой половины XIX - начала XX вв.; развитие внешкольного образования в последней четверти XIX - начале XX вв. на демократической и гуманистической основе; развитие детского и юношеского движения в начале XX века.

Данный период положил начало формированию социальной педагогики. В научный оборот вводятся термины: «социальная педагогика», отождествляемая с антропологической педагогикой (А.П. Щапов), «воспитательная система», «воспитательный принцип» (В.Я. Стоюнин), «воспитательные агенты» (Н.В. Щелгунов), «среда» (Н.Ф. Бунаков, К.Д. Ушинский), которые помогают раскрыть сущность процесса подготовки молодых людей к самостоятельной жизни. Использование данной терминологии педагогами является свидетельством начала изучения процесса социальной защиты детства. Выдающиеся педагоги России делали первые шаги в разработке данной проблемы, опираясь и на зарубежные идеи П. Наторпа (о задаче воспитания как развитии всего человека; идея жизни для целого и формулировка задачи школы в направлении развития социальных функций для общественной жизни; определение предмета социальной педагогики как исследование проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа); Г. Кершенштейнера (обусловленность цели и задач школы государственными интересами; идея трудовой школы, основными принципами которой определялись целостность, самостоятельная активность ребенка, социальное взаимодействие); Д. Дьюи (идея трудового принципа; идея обусловленности общественного образования и воспитания «социальным прогрессом»; идея социального взаимодействия и сотрудничества как задача школы), получившие в последующем развитие.

В исследуемый период времени создано разнообразное количество учреждений по социальной защите детей, которые с успехом могут использоваться и в настоящее время. В организацию деятельности отдельных детских учебно-воспитательных благотворительных учреждений конца XIX - начала XX вв. были положены идеи отечественных педагогов: Н.Ф. Бунакова, Д.И.

Менделеева, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, В.Я. Стоюнина, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, А.П. Щапова, Н.В. Щелгунова.

Опираясь на опыт предыдущих поколений, их деятельность можно назвать отлаженной, скооперированной в целую систему по социальной защите детей. И эта система будет успешно функционировать благодаря выявленным нами педагогическим условиям: опережающий характер действия системы СЗД; социально-педагогическое сопровождение и поддержка ребенка педагогом; противодействие со стороны педагога негативным факторам в организации СЗД; личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям; интеграция действий субъектов социальной защиты; утверждение взаимодействия педагогов и учеников; наличие совокупности взаимосвязанных этапов в осуществлении СЗД.

Развитие теоретических положений находило отражение в деятельности благотворительных учебно-воспитательных учреждений (детские приюты, дома призрения, начальные народные училища и др.) конца XIX - начала XX вв.

Основными принципами работы в этих учреждениях утвердились: гуманистическая направленность педагогических подходов в подготовке к самостоятельной жизни; единство теории и практики; принцип природосообраз-ности; принцип активности и самостоятельности детей; опора образования на исторический опыт.

Опыт организации СЗД нашел применение в отечественной педагогике в 20-ые - 30-ые годы XX в. при организации Детской Чрезвычайной Комиссии (ДЧК), а в дальнейшем - Социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), общества «Друг детей», Детской социальной инспекции (ДСИ)) и на современном этапе (детские деревни SOS, фостеровская (замещающая) семья, детские дворовые объединения и др.)

Опираясь на основные идеи, касающиеся социальной защиты детства в конце XIX - начала XX веков, а также на деятельность учреждений по социальной защите, дав им характеристику, приходим к выводу, что именно в исследуемый период в России создается целостная система, которая охватывает различные формы помощи и поддержки нуждающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

XX столетие принято называть «веком ребенка». Этому способствовало усиление признания ценности феномена Детства вследствие разноплановых международных исследований. Отношение к детям в международном сообществе постепенно приобретает новое качество. Все более очевидной становится истина, что несовершеннолетние дети достойны лучших условий существования, заботы и всесторонней защиты со стороны любого государства. Однако действительность не оправдала этих надежд, особенно в России. Период глубоких социальных и экономических преобразований, переживаемых Россией в последние десятилетия, породил в стране такие почти забытые социальные явления, как бродяжничество, попрошайничество, беспризорность детей. Трансформации современного российского общества особенно болезненно отразились на детях - наименее защищенной части населения. К сожалению, сохраняющиеся тенденции дестабилизации социально-экономического положения, безработицы усугубляют положение детей. Все это свидетельствует о чрезвычайной важности института социальной защиты детства и предъявляет, в свою очередь, высокие требования к подготовке социальных педагогов, социальных работников, общественных деятелей и всех тех, кому небезразлична судьба детей.

Современная ситуация в обществе вызывает необходимость пристального внимания к ребенку, его становлению, развитию, гражданскому взрослению. Однако в решении поставленных задач общество вынуждено преодолевать такую проблему, как социальная незащищенность детей. В рамках решения данной проблемы государством опубликован ряд документов, которые намечают пути осуществления социальной защиты детства. В документах (Декларация прав ребенка, Конвенция ООН «О правах ребенка» и др.) освещены следующие положения: каждый ребенок должен пользоваться всеми правами, предусмотренными Конвенцией (гражданскими, политическими, экономическими, социальными и культурными); утверждение и поддержание интересов ребенка; охрана прав ребенка и социальная защита детства.

Представители педагогической общественности пытаются осуществить поиск реальных путей реализации выдвинутых задач. Так, на сегодняшний день считается достаточно изученными понятия «детство» (Платонова Н.М.), «система социальной защиты детства» (Степанов О.В.), «социальная защищенность детей» (Рыбинский Е.М.). Отмечая изученность некоторых сторон данной проблемы, тем не менее, приходится констатировать, что определенные аспекты названной проблемы остаются нерешенными. К ним относятся: факторы, обусловившие становление системы социальной защиты детства; педагогические условия успешного функционирования системы социальной защиты детства. Мы попытались найти решение данных проблем, обратившись к историческому опыту организации социальной защиты детства в России в конце XIX - начале XX веков.

Исследованию данной проблемы посвящается наша работа, которая опирается на методологические подходы (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический, герменевтический), позволившие представить проблему социальной защиты детства как интеграцию философского, социологического, психологического и педагогического знания. Базирование на названные подходы, педагогические условия и принципы позволило дать определение понятию «система СЗД». Данный феномен понимается нами как система организационных, правовых, финансово-экономических, социальных, психолого-педагогических мероприятий, проводимых государством и его официальными структурами, обеспечивающих гармоничное развитие личности ребенка с целью удовлетворения его потребностей и интересов.

Складывающаяся в обществе социально-экономическая, культурная ситуация порождает необходимость искать пути организации социальной защиты детства. Решение столь сложной задачи не может обойтись без изучения и внедрения в современную практику организации СЗД исторического опыта. Насколько исторический опыт интересен, чем он может стать полезным современной педагогике - все эти вопросы требуют незамедлительного исследования.

В процессе работы нами было обнаружено: проблемы СЗД находятся в поле зрения государства - они отражены в целом ряде документов (Декларация прав ребенка, Конвенция ООН «О правах ребенка» и др.); эта проблема находит подтверждение в социологической (В.Т.Лисовский, О.В.Степанов и др.), психологической (Л.И.Божович, Л.С.Выготский и др.), педагогической (Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко и др.) литературе. Однако изучение представлений различных слоев общества о сущности СЗД, значимости создания системы СЗД, путях ее усовершенствования показало: (невысокий процент знания сущности СЗД) необходимо предпринять специальные меры, направленные на искоренение неграмотности в вопросах социальной защиты детства у всех слоев населения, на оздоровление социальной жизни детей, на оздоровление их внутреннего мира, вооружить студентов знаниями о сущности СЗД и направлениях работы в этой сфере, но не только нужно знать, но и обязательно приобретать опыт.

Создавшаяся негативная ситуация в сегодняшнем российском обществе не может не вызывать опасения за судьбы детей. Причиной такого положения, на наш взгляд, выступает не до конца продуманная педагогическая система СЗД отдельных учебно-воспитательных учреждений и система СЗД в целом. Помочь переломить ситуацию призван поиск путей усовершенствования деятельности учебно-воспитательных учреждений, одним из представленных путей выступает изучение и внедрение исторического опыта российской педагогики.

Мы изучили и проанализировали опыт организации СЗД в России в указанный период. Предваряет анализ становления системы социальной защиты детства конца XIX - начала XX вв. изучение её истоков.

Рассмотрев структуру и содержание системы социальной защиты детства в Российском государстве конца XIX - начала XX вв., мы обращаемся к тем истокам, которые легли в основу данной системы. К истокам мы отнесли опыт социальной защиты детства до XIX века в отечественной и зарубежной педагогике.

Хотя обозначенные периоды весьма условные, тем не менее формы социальной защиты (приюты, богадельни, приходские школы при храмах и монастырях и др.) стали проявлением общественной заботы о детях, которые постепенно стали совершенствоваться.

Отечественная система социальной защиты детства не могла осуществляться изолированно от мировых систем воспитания. В частности, не могла не использоваться в российской педагогике и воспитательная система Германии до XIX века, которая оказала большое влияние на создание целостной отечественной системы. В этот период имелись отдельные учреждения и идеи. Идеи немецкой филантропической педагогики послужили истоком развития прогрессивной гуманистической педагогики в России конца XIX - начала XX вв.

Таким образом, первым истоком можно считать формы по социальной защите, которые складывались в Российском государстве, а вторым - зарубежный опыт. Отсюда можно сделать вывод, что именно эти два важнейших фактора послужили предпосылкой к становлению системы социальной защиты детства в России конца XIX века.

Также становлению системы социальной защиты детства способствовало развитие ряда педагогических концепций, педагогических условий (организация социального опыта, организация быта, саморазвитие, самообразование, самосовершенствование): опережающий характер действия системы социальной защиты детей; социально - педагогическое сопровождение и подготовка ребенка педагогом к будущей самостоятельной жизни; противодействие со стороны педагогов негативным факторам в организации социальной защиты детства; соблюдение и защита прав ребенка родителями, педагогами, государством; личностно-ориентированная социально-педагогическая помощь детям со стороны взрослых, поддержка их самостоятельности; интеграция действий субъектов социальной защиты в целях саморазвития ребенка; утверждение взаимодействия и взаимоуважения педагога и воспитанников в организации разнообразных видов деятельности детей; совокупность взаимосвязанных этапов в системе социальной защиты детства; воспитание у детей уважения к труду, людям труда и приучение детей к труду.

Развитие теоретических положений находило отражение в деятельности учебно-воспитательных учреждений (детские приюты, дома призрения, начальные народные училища др.), успешность функционирования которых была обусловлена двумя факторами: наличием теоретических идей и реализацией названных педагогических условий.

В настоящее время закономерно усиливается интерес к отечественной истории, возрастает значение исторических знаний. При внимательном взгляде на окружающую нас действительность мы убеждаемся, что современные общественные отношения органически связаны с историческим прошлым. Если рассматривать социальные явления в процессе их развития, то в них всегда окажутся остатки минувшего и зачатки будущего.

Использование опыта предшествующих поколений на практике как в отечественной педагогике, так и в зарубежной в качестве исходного момента всякого социального действия в настоящем позволит современному поколению людей не повторять допущенных ранее ошибок и находить оптимальные решения сегодняшних социальных проблем. Не случайно еще древние римляне считали историю «наставницей жизни».

В связи с этим и представляет интерес изучение социальных отношений на различных конкретно-исторических этапах развития страны.

Опираясь на основные идеи, касающиеся социальной защиты детства в конце XIX - начале XX веков, а также на деятельность учреждений по социальной защите, дав им характеристику, приходим к выводу, что именно в XIX веке в России создается целостная система, которая охватывает различные формы помощи и поддержки нуждающимся.

Значение данного исследования состоит в том, что оно позволяет видеть перспективу развития системы СЗД в будущем. Проведенное исследование показало, что опыт конца XIX - начала XX вв. был использован в 20-ые - 30-ые годы, но уже с изменениями и дополнениями (создание коллектива, самовоспитание), в настоящее время (используемые технологии способствуют только сохранению здоровья у детей, спасению их жизни).

Следовательно, изучив современное состояние системы СЗД, можно предположить, что в перспективе будут развиваться такие технологии, как самоопределение, самореализация, умение утверждаться как личности, умение прогнозировать свое будущее с опорой на знание личностно-индивидуальных качеств.

Отсюда мы видим перспективу дальнейшего исследования в изучении педагогических технологий, их роли в деятельности учебно-воспитательных учреждений, занимающихся вопросами социальной защиты детей. А насколько они эффективны - еще предстоит исследовать.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ануфриева, Ольга Викторовна, Елец

1. Агулина,С.В. Становление и развитие воспитательно-благотворительных учреждений для детей России сер. Х1Х-нач. XX вв. Текст. / С.В.Агулина.-Автореферат ДКПН. М., 1986.-20 с.

2. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Текст./ А.Адлер. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 414 с.

3. Айхорн, А. Трудный подросток. Текст. /А.Айхорн. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-298 с.

4. Амосова, О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях.Текст./О.В.Амосова. Иркутск: ИГУ, 2000. - с. 3-198.

5. Андреева, ГМ Социальная психология. Текст. /Г.М.Андреева.-М., 1996.

6. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. Текст./И.Н.Андреева. М: Академия, 2000. -176 с.

7. Андреева Г.Н., Богомолова Н.Н., Петров А.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы.Текст./Г.Н.Андреева и др.-М.: Аспект Пресс, 2001. -288 с.

8. Ю.Андреесен А. Немецкие сельские воспитательные дома // Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. Текст. /А.Андреесен. Л.: Госиздат, 1924.-218 с.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства xrv-xvm и XIX вв.- 1985.

10. Антология социальной работы. Т.1. История социальной помощи в

11. России/Сост. М. В.Фирсов.- М., 1994.

12. Антология социальной работы. Т.2. Феноменология социальной патологии/ Сост. М.В.Фирсов.- М.,- 1995.

13. Баженов, В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков.Текст. /В.Г.Баженов.-Киев, 1986.15Барт, П. История социально-педагогической идеи. Текст. / Под ред. А. Готалова-Готлиба. Харьков: Госиздат Украины, 1923. - 41 с.

14. Батчаева, И.И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии.Текст. /И.И.Батчаева:Дисс. канд. пед.наук. Пятигорск, 1999. - 172 с.

15. Бейли и Лин. Россия. Теория и практика социальной работы. Текст. Оксфорд, 1982, с. 3

16. Беляев, В.ИИстория социальной педагогики: становление и развитие. Текст. /В.И.Беляев.- М: Гардарики, 2003.- с.61.

17. Беляков,В.В. Сиротские детские учреждения России: Ис-тор.очерк.Текст. /В.В.Беляков. -М., 1993.

18. Бердяев,Н. Самопознание.Текст. /Н.Бердяев.-М.: ДЭМ, 1990. 178 с.

19. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии Текст. / Б.М. Бим-Бад.-М.: УРАО, 1998.-108 с.

20. Благотворительные организации социальной направленности.-М.,1998.

21. Блинов, В. Идеалы немецкого учителя и ученика Текст./В.Блинов. -Учительская газета. 1993. - 6 апреля.23 а. Блонский, П.П.Трудовая школа. Текст./П.П. Блонский.- В2-т.-М.,Наука, 1979,-т. 1,с. 104-164.

22. Богуславский, М., Корнетов, Г. «Мы» и «они» в зеркале западной педагогики 20-30 годов.Текст. /М.Богуславский, Г.Корнетов.- Учительская га- . зета. - 1992. 27 октября.

23. Богуславский, М.В., Корнетов, Г.Б. О педагогических парадигмах Текст./М.В.Богуславский, Г.В.Корнетов.- Магистр. 1992. - май. - С. 16-17.

24. Богуславский, М.В. Формирование концепции содержания обще го среднего образования единой трудовой школы РСФСР / Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

25. Богуславский, М. Школы, которые мы потеряли.Текст. /М. Богуславский.- Учительская газета. 1993. - 6 апреля.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. .Текст. /Л.И.Божович.- М., 1968.

27. Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.,1998.- с. 1102.

28. Бондаревская,Е.В. Теория и практика личностно-ориентированого образования. Текст./Е.В.Бондаревская.-Ростов-на-Дону,2000.

29. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика.Текст. /В.Г.Бочарова. - М.,1994.

30. Бочарова, В.Г. Педагогика социальная работы.Текст. /В.Г.Бочарова. -М.:Аргус, 1994.

31. Бочарова, В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. .Текст. /В.Г.Бочарова. -М.:ЦСПРАО, 1996.

32. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика.Текст./Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

33. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра.Текст. /М.И.Буянов.- М: Просвещение, 1988. 208 с.

34. Вальдорф-Дайджест.Текст. Смоленск: РПЦ, 1992. - 72 с.

35. Василькова, Ю.К.Лекции по социальной педагогике. Текст. / Ю.К.Василькова.-М., 1997.- 4.1 -II.

36. Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку? Текст. /Т.Й.Вейс. М.: МЦВП, 1992,- 167 с.

37. Великие психологи.Текст. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

38. Вентцель,К.Н. Дом свободного ребенку.Текст. /К.Н.Вентцель. М, 1906.-С. 24-25.

39. Весть Е.П. Блавадской.Текст. Л.: Эконополис и культура, 1991.- 99с.

40. Вигдор, Г. Психоаналитическая педагогика.Текст./Г.Вигдор. М.: ИИП, 2000.-280 с.

41. Виттельс, Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Текст. /Ф.Виттельс.- Л.: ЭГО, 1991.-197 с.

42. Вопрос о рабочей школе нового типа (Гаудиг, Кершенштейнер) //Свободноевоспитание. - 1911.-январь. -№10. - С. 67-84.

43. Воспитание детей и психоанализ. Москва-Киев: Рефлбук, Ваклер, 2000. - 302 с.

44. Всемирная история.Текст.- М: ЮНИТИ, 2000. С. 482.

45. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография.Текст. / Под ред. Г.Б. Корнетов, В.Г. Безрогова. -М,1996.-271с.

46. Всеобщая декларация прав человека: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 10.12.1948 г.// Российская газета. 1998.10 декабря.

47. Выготский, Л.С. Психология искусства.Текст. /Л.С.Выготский.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

48. Выпускники немецких вузов в условиях глобальной конкуренции. Текст. // ДААД. Колокол. 2000. - №1. - С. 4-5.

49. Галанин, Д.Д. Образование.Текст./Д.Д.Галанин. Вестник воспитания. - 1905. - №5.-Приложения. - С. 157-163.

50. Галагузова, М.А.Социальная педагогика.//Под ред. М.А. Галагузо-вой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

51. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое педагогическое мышление.Текст. /О.С.Газман.- М., 1989.

52. Гансберг, Ф. Педагогика. Текст./Ф.Гансберг.- М, 1916. 220 с.

53. Гееге, Ф. Школа и жизнь. Новая школа в Германии.Текст./Ф.Гееге.-М.-Л.: ГИЗД928.-С. 115-134.

54. Гепп, И. Самоуправление в школах // Новые идеи в педагогике. Текст./И.Гепп.- СПб.: Образование, 1912. -С. 36-37.

55. Гергет, А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Текст./А.Гергет. Харьков: Госиздат Украины, 1925. - 249 с.

56. Германия // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М: БРЭ, 1993-1999. -T.I. -С.205-206.

57. Германия. Факты. Текст. / Под ред. А. Канцлера. Франкфурт-на-Майне: Социетэтс-ферлаг, 1996. - 544 с.

58. Германнсторфер,У. Личность и государство. Трехчленность социального организма веление нашего времени Текст./У.Германнсторфер. -Ереван: НОЙ, 1992.-32 с.

59. Гессен, С.И. Основы педагогики.Текст./ С.И.Гессен. М: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

60. Глаузер, Ф. Власть безумия.Текст. /Ф.Глаузер. М: Радуга, 1989.480с.

61. Голованов, Л. Здоровье детей здоровье общества.Текст./ Л.Голованов - М.: Академ А, 1999. - С. 5-16.

62. Гончаров, Н.К. Вопросы педагогики. Текст./Н.К.Гончаров. М.: Педагогика, 1960.-196 с.

63. Давис,И. Народные школы в Германии.Текст. /И.Давис. Юрьев, 1904. - 90 с.

64. Даденков, Н. Новое педагогическое направление в Германии. Практика бременских педагогов. Текст./Н.Даденков. Киев, 1912. - 77 с.

65. Даль, В.И.Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т.-М.,1999.

66. Дауге, А. Искусство и творчество в воспитании // Сб. статей под ред. И. Горбунова-Посадова.Текст./А.Дауге. М.: Б-ка свободного воспитания и образования и защиты детей, 1911. - 201 с.

67. Девек, П., Тенорт,Э. Германия // Педагогика народов мира. История и современность.Текст./П.Девек,Э.Тенорт. М.: Педагогическое общество России, 2000.-С. 105-129.

68. Декларация прав ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООн 20.11.1959 г.//Народное образование. 1993.№5.73 .Джеймс, У. Психология в беседах с учителями.Текст. /У.Джеймс. -СПб.: Питер,2001.-160 с.

69. Декларация прав ребенка: Принята и провозглашена Генеральной ассамблеей ООН 20.11.1959г.//Народное образование.1993.№5.

70. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность. Текст./А.Н. Джуринский.- М.: РОУ, 1992. -224 с.

71. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. Текст. /А.Н.Джуринский. М.: Форум-Инфра-М, 1998. -С. 22-250.

72. Джуринский, А.Н. История педагогики.Текст./А.Н.Джуринский. -М.: ВЛАДОС, 2000.- 432 с.

73. Джуринский, А.Н. Новые тенденции в воспитании молодежи стран Запада // Советская педагогика. -1990. №7. - С. 118.

74. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей. Текст./А.Н. Джуринский.- М.: ПОР, 2001. -352 с.

75. Дзюбан, В.В. Социальная защита детей и подростков в деятельности современной школы.Текст./ В.В.Дзюбан.Дис. Канд. Пед. Наук.- Брянск, 2002.- 215 с.

76. Дорохова, Т.С.Развитие социальной педагогики в России в 20-ые г. ХХв.Текст./Т.С.Дорохова. Дис.канд.пед.наук.-Челябинск,2001.-169 с.

77. Дьюи, Д., Дьюи, Э. Школы будущего.Текст./Д. Дьюи, Э. Дьюи. -М: Госиздат РСФСР,1922. -С. 5-115.83 .Ждан, А.Н. История психологии от античности до современности.Текст./А.Н.Ждан.-М.:ПОР, 1999.-509 с.

78. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст./В.В.Зеньковский. М, 1993. - С. 5-70.

79. Зимняя, И.А. Педагогическая психология.Текст. /И.А.Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

80. Иванова, М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве Текст. /М.И.Иванова. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Елец, 2000. - 21 с.

81. Ильин, Н.Н. Очерки современной германской школы. Текст. /Н.Н.Ильин. М.: Изд.автора, 1927. -192 с.93 .Ильин, Н.Н. «Реформа» германской школы и ее идеолог Г.Кершенштейнер // Просвещение на транспорте Текст./Н.Н.Ильин. 1927. -№6.-192 с.

82. Интернациональные проблемы социальной педагогики // Сб. статей №2 под ред. С.А. Левитина (Авт.: Л.Гурлитт, Ф.Гансберг и др.). М.: Лит.-изд. отдел Наркомпроса, 1920. - 225 с.

83. История. Большой справочник. М: Дрофа, 2000. - Т.1. -С. 217-218.

84. История западноевропейских государств. Пятигорск: ПГЛУ, 2000.-С. 206-330.

85. История мировых войн. Т.У. М., 2000. - С. 115-120.98/. История педагогики и образования. От зарождения воспитания до конца XX века. М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - 512 с.

86. История педагогики как учебный предмет: Учеб. пособие (Международный опыт) / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1996. - 230 с.

87. ЮО.История психологии (10-30 гг. Период открытого кризиса) / Тексты под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -480 с.

88. Калмыкова,З.И. Педагогика гуманизма.Текст. /З.И.Калмыкова.-М., 1990.

89. Катаров, Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке.Текст. /Е.Г.Катаров.- М: Работник просвещения, 1928.-271с.

90. ЮЗ.Кампфмейер, П. Очерки из истории немецкой культуры.Текст.// Под ред. Петра Струве. СПб.: Образование, 1898. - 170 с.

91. Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология.Текст./П.Ф.Каптерев. -СПб., 1883.-С. 8-19.

92. Каптерев, П.Ф., Музыченко,А.Ф. Современные педагогические течения. .Текст./П.Ф.Каптерев,А.Ф.Музыченко. М.: Польза, 1913. - 220 с. "

93. Карсен,Ф. Современные опытные школы в Германии. Текст. /Ф.Карсен. М.-1Ь:Госиздат, 1924.-218 с.

94. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция.Текст. /В.П.Кащенко. -М.: Академия, 1999.- 301 с.

95. Кей, Э. Век ребенка.Текст. /Э.Кей. М.: Изд. т-ва И.Д.Сытина, 1910.- 261 с.

96. Кершенштейнер, Г. Дифференциация школы.Текст. / Гурлитт Л. Проблемы всеобщей единой школы. СПб.: Вольный университет, 1914.-С. 98-133.

97. Кистяковская, М.В., Горбунова-Посадова, Е.Е. Первый опыт свободной трудовой школы Дом свободного ребенка. Текст. /М.В.Кистяковская. -М.-ПГ., 1923. -С. 5-98.

98. ПЗ.Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в со временной зарубежной педагогике.Текст. /М.В.Кларин. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.,1994.-47 с.

99. Клизовский, А.И. Основы миропонимания новой эпохи: В 2 т. Текст. / А.П. Клизовский.- Рига: Виеда, 1992. Т. 1. - 280 с.

100. Ключевский, В.О.Собр. соч. В 9 т. Текст. /В.О.Ключевский. - М.,1987.

101. Клячкина, Н.А. Теория и практика «новых» школ в Западной Европе и России в конце XIX начале XX веков.Текст. /Н.А.Клячкина. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.-21с.

102. Коган, О.А. Федеративная Республика Германия // Педагогическая энциклопедия: В 4 т.Текст. /О.А.Коган. М: Советская энциклопедия. -1968.-Т.4.- С. 463-468.

103. Кон, И.С. Человек и его судьба.Текст. /И.С.Кон. М., 1988.

104. Коновалова, А.П. Социально-педагогическая защита детей- инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания: Дис.канд.пед.наук.-Вологда, 2001.- 147 с.

105. Константинов, Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.Текст. /Н.А.Константинов и др.- М.: Просвещение, 1982. 447 с.

106. Конвенция о правах ребенка и ее реализация в современной России: Мт. Научн.- практич. конференции, посвященной 10-летию принятия ООН Конвенции о правах ребенка.-М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001.

107. Корнетов, Г.Б. Всемирная история.Текст./Г.Б.Корнетов. М., 1994.140 с.

108. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. Текст. /Г.Б.Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.124Коротаев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. Текст./ Б.И. Коротаев. М., 1986. - 208 с.

109. Корф, А.Н. Русская начальная школа.Текст./А.Н.Корф. СПб., 1997. - С. 3-25.

110. Коутер Ди Джой Монтессори и Штайнер. Образец зеркального отражения систем.Текст. /Д.Коутер // Учительская газета. - 1992. №5.

111. Краних, Э.М. Свободные вальдорфские школы.Текст./Э.М.Краних. -М.: Парцифаль,1993.-38 с.

112. Кревин, Э.П. Руссо источник новейших течений в немецкой педагогике. Текст. /Э.П.Кревин. - Пг.: Педагогический сборник. - 1915. - №9. - №11. -№15. - 92 с.

113. Кредер, А.А. Новая история: В II ч.Текст./А.А.Кредер. М.: ЦГО, 1998. - Ч.И.-С. 144-182.

114. Кредер, А.А. Новейшая история зарубежных стран. Текст. / АА.Кредер. М.: ШР,2000.-С. 14-15.

115. Крупская, Н.К. Вопрос о трудовой школе на Берлинском конгрессе немецких учителей.Текст. /Н.К.Крупская. // Пед. соч.: В 11 т. М: Изд-во АПН РСФСР.- 1957.-Т.1. -С. 183-195.

116. Крупская, Н.К. Гамбургские опытные школы. Текст. /Н.К.Крупская.//На путях к новой школе. 1922. - №2. - С. 109.

117. Крупская, Н.К. Дорогу таланту.Текст. /НК.Крупская // Пед.соч: В 11 т. М.: Изд-воАПН РСФСР. - 1957. - Т.1. - С. 381-400.

118. Крупская, Н.К. Дорогу таланту.Текст. /Н.К.Крупская // Пед. соч: В 6 т. М: Педагогика. - 1978. - Т.1. - С. 248-264.

119. Крупская, Н.К. «Дух времени» в немецкой народной тттко-ле.Текст. /Н.ККрупская //Пед. соч.: В 11 т. М: Изд-во АПН РСФСР 1957. - Т. 1.-С. 377-380.

120. Кумарин, В.В. Природосообразность как общечеловеческая и национальная ценность образования.Текст. /В.В.Кузнецов// Национальные ценности образования: история и современность. М: РАО, 1996. - С. 15-18.

121. Кюгельген, Ф.Х. Предисловие к немецкому изданию 1974 г. // Грюнелиус Э.Н. Вальдорфский детский сад.Текст./Ф.Х.Кюгельген. М.: Мир книги, 1992. - С. 3-7.

122. Лай, В. А. Школа действия.Текст. /В.А.Лай. СПб.: Школа и жизнь, 1914. -213 с.

123. Лебедев, П.А. Гаудиг Гуго.Текст. /П.А.Лебедев// Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. - 1993. - Т.1. - С. 193.

124. Лебедев, П.А. Лай Вильгельм Август.Текст./П.А.Лебедев // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. - 1993. - Т.1. - С. 492-493.

125. ИЗ.Левассер, Э. Народное образование в цивилизованных странах. .Текст./Э.Левассер.- СПб.: Изд. О.Н. Поповой, 1898. Т.1. - 452 с.

126. Левитин, С.А. Новейшие педагогические течения на Западе. Г.Кершенштейнер и Р.Зейдель.Текст./С.А.Левитин. СПб.: Изд. журнала «Русская школа», 1914.-56 с.

127. Левитин, С.А. Современные педагоги.Текст. /С.А.Левитин // Русская школа. - 1914.-№4.-С. 120-132.

128. Линденберг, К. Рудольф Штайнер.Текст. /К.Линденберг. М.: Парцифаль, 1995.-211с.

129. Лисовский, В.Т. Социология молодежи: учебник.// Отв.ред. В.Т. Лисовский. СПб, 1996.

130. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т.Лихачев. М., 1996.-464 с.

131. Магомедов, Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Текст. /Н.М.Магомедов. Самара: РАО, 1995.-230 с.

132. Макаев, В.В. История педагогики. Опорные конспекты Текст. /, В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 72 с.

133. Макаев, В.В. К вопросу о методологии исследований по истории отечественной педагогики Текст. / В.В.Макаев // Гуманистическая направленность педагогики в России. Пятигорск: ПГЛУ, 1994. - С. 3-6.

134. Макаев, В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования Текст. /В.В.Макаев // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: ПГЛУ, 1994.-С. 74-82.

135. Мамонтов, Я. Хрестоматия современных педагогических течений. Текст. /Я.Мамонтов. Харьков: Госиздат Украины, 1924. - 538 с.

136. Мать и ребенок. М.: Б-ка Российской газеты, 1996. - 130 с.

137. Медынский, Е.Н. История педагогики.Текст. /Е.Н.Медынский -М.: Изд-во АПНРСФСР, 1947.-58 с.

138. Морозов, И.К. Проблема ценностей и социальная актив-ность//Проблемы социальной активности.- Челябинск. 1974.- Вып.1.- с. 40.

139. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Текст. /А.В.Мудрик. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. -171с.

140. Мудрик, А.В. Социальная педагогика.Текст. /А.В.Мудрик.- М.: Изд-во МПГУ, 1990.

141. Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения в западной Европе и Америке.Текст./А.Ф.музыченко. М.: Педагогическая академия, 1913.-132 с.

142. Музыченко, А. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии.Текст. /А.Музыченко. М., 1909. - 240 с.

143. Мухранова, Е.Н. Детство как феномен культуры. Текст. Е.Н.Мухранова// Проблемы поликультурного образования: государство и школа: Мат. XI Междунар. Конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети».- СПб,2004. с.271

144. Наторп, П. Социальная педагогика.Текст./П.Наторп. СПб., 1911. -С. 6-359.

145. Наторп, П. Трудовая школа. Основные положения доклада, прочитанного на Германской педагогической конференции. 1921 // Хрестоматия современных педагогических течений / Сост.: Мамонтов Я. Харьков:Госиздат Украины, 1924. - 538 с.

146. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Народного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1996. - 296 с.

147. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). - М.: РАО, 1997. -412 с.

148. Нечаева, А.М. Охрана детей сирот в России: история и современность. Текст./А.М.Нечаева. - М.,1994.

149. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике. Текст. /Н.Д.Никандров // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 41-47.177 .Николаевский, М.Н. Три типа трудовых школ.Текст. /М.Н.Николаевский. Пг., 1922. - 40 с.

150. Новая история. М., 1947. 58 с.

151. Новая история. Второй период. М.: Высшая школа, 1984.-С. 101-114.

152. Новая школа в Германии. М.-Л.: ГИЗ, 1928. -188 с.

153. Новое педагогическое мышление.Текст. / Под ред. Петровского А.В.-М.: Педагогика, 1989. 280 с.

154. Обзор иностранных педагогических журналов//Русская школа. -1892.-№10.-С.197-210.

155. Обзор иностранных педагогических журналов//Русская школа. -1892.-№11.-С.101-122.

156. Педагогика народов мира: История и современность. М.: ПОР, 2000. - 576 с.

157. Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. П.И.Педкасистого.-М.,1995.

158. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев и др.-М.,1998.

159. Педагогический поиск / Сост.: И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

160. Педагогическое творчество в Германии. М.: Работник просвещения, 1921.- 127 с.193 .Пирогов, Н.И.Школа и жизнь. Текст. /Н.И.Пирогов//Избр. пед. соч.-М.:Пед-ка, 1985.

161. Писарева, Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ.Текст. /Л.И.Писарева//Педагогика. 1991. - №2. - С. 132-139.

162. Писарев, Д.И. Посмотрим!Текст. /Д.И.Писарев// Соч. Д.И.Писарева. Полн. Собр.: в 6 т.- СПб. Тип «Обществ. Польза», 1894.- с. 143- 212.

163. Пискунов, А.И. Гансберг Фриц.Текст. /А.И.Пискунов // Педагогическая энциклопедия:В 2 т. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 191 с.

164. Пискунов, А.И. Гурлитт Людвиг.Текст. /А.И.Пискунов // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 241 с.

165. Платонова, Н.М. Основы социальной педагогики.Текст. /Н.М.Платонова.- Спб,1997.

166. Плетенева, И.Ф.Становление и развитие высшего педагогического образования в России XIX в.- Дис. Доктора пед. наук.- М., Mill У им. В.И. Ленина, 1997.

167. Подцубная, Т.Н.Управление системой социальной защиты детст-ва.Текст./Т.Н.Подоубная.-Ростов-на-Дону:Феникс,2005.-347 с.

168. Психология. Педагогика. Этика. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999.-350 с.

169. Психология. Психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера. Самара: Бахрах, 1997. - 640 с.

170. Психология управления. Москва-Новосибирск: НГАЭ и У, 1997.-150 с.

171. Равкин, З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педа-гогических исследований.Текст./З.И.Равкин. М., 1993. - 93 с.

172. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом. М.: Изд-во АПН СССР, 1977. - 89 с.

173. Райгородский, И.Я. Психология и психоанализ власти: В 2 т. / Хрестоматия./И.Я.Райгородский. Самара: Бахрах, 1999. -Т.1. - 608 с; - Т.2. -576 с.

174. Ранее социальное сиротство: Учеб. пособие.- М.,1994.

175. Раумер, К. История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени: В 2 т.Текст./К.Раумер. СПб., 1878. - Т.2. - 704 с.

176. Ребиндер, JL: Учебно-воспитательное заведение д-ра Литца. Текст./Л.Ребиндер.- М.: Вестник воспитания (оттиск), 1905. 31 с.213 .Рейн, В. Очерк педагогики. .Текст. /В.Рейн.- Киев: Изд. Е.Л.Райхинштейн, 1913.-С. 16-41.

177. Рейснер, М. Фредизм и буржуазная идеология // Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа.Текст./М.Рейснер. Л.: Эго, 1991.-С. 733.

178. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: РОУ, 1995. - 272 с.

179. Речь германского императора в конференции по школьным вопросам и значение этой речи // Русская школа. - 1890. №10. - С. 167-174.217Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Текст./К.Р.Роджерс.-М.: Прогресс, 1998. 480 с.

180. Российская Педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. 1993,-Т.2.-С. 57-494.

181. Рубинштейн, ММ. История педагогики в ее основных чертах. Текст./М.М.Рубинштейн- Иркутск, 1922.-С. 3-68.

182. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.Текст. /Ж.-Ж.Руссо. СПб., 1911.-708 с.

183. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Книга П //Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. -М: Педагогика, 1989. -С. 194-297.

184. Сабашникова, М. Зеленая змея // Воспоминания о Максимилиане Волошине.Текст. /М.Сабашникова. М.: Советский писатель, 1990. - С. 3-120.

185. Салимова, К.И и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В Ш ч. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - Часть I. - 203 с.

186. Салимова К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубе-жом.Текст./К.И.Салимова и др.: В III ч.: Учебн. пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - Часть II.-265 с.

187. Салимова, К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Текст./К.И.Салимова и др.: В Ш ч.: Учебн. пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - Часть П1.- 268 с.

188. Сандлер, Д., Дэр К., Холдер, А. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса.Текст./Д.Санддер и др. Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1993. -176 с.

189. Сартр Ж.П. Фрейд.Текст./Ж.П.Сартр М.: Новости, 1992. - 302 с.

190. Саффанж Ж.-Ф. Портрет педагога.Перспективы. Текст./ Ж.-Ф. Саффанж //Вопросы образования. 1989. - №2. - С. 137-144.

191. Свободное воспитание. М.: VLADI, 1992. - 48 с.

192. Свободное воспитание: Хрестоматия / Составитель и автор вступления Г.Б. Корнетов /. М.: РОУ, 1995. - 224 с.

193. Седов, Л. Педагогические идеи Гете.Текст. /Л.Седов.// Вестник воспитания.-1899, -№8.-С. 1-27.

194. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Текст. /Г.КСелевко. М.Д998.-С. 151-154.

195. Сергеева, Н.Б. Впечатления о современной немецкой школе.Текст. /НБ.Сергеева //Педагогика. 1993. - №2. - С. 132-136.

196. Соколов, Е.М. Кей Эллен Текст. // Педагогическая Энциклопедия:

197. В 4 т. М: Советская энциклопедия Текст. - 1965. - Т.2. - С. 369-370.

198. Социальная педагогика Текст. М.: ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

199. Социальная педагогика: курс лекций Текст.: Уч. пособие для студ. высш.уч.заведений / Под ред. М.А.Галагузовой. М. :Изд.Центр ВЛАДОС, 2001.

200. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып.1.-М., 1991.

201. Социальная психология Текст.: Хрестоматия. М: Аспект Пресс, 2000.-475с.

202. Социальная работа Текст.: Рос. энцикл. словарь.- М.,1997.

203. Стоюнин, В.Я. Заметки о нашей школе Текст. /В.Я. Стоюнин // Пед.соч.- СПб, 1911.- с. 192-23 7.

204. Теория и практика трудовой школы в Германии Текст. / К теории трудовой школы. Начальное обучение. М: Госиздат, 1924. - 68 с.

205. Толстой, Л.Н. О задачах педагогии Текст. / Л.Н.Толстой//Пед.соч.-М: Педагогика, 1989. С. 37-40.

206. Трудовая школа Текст. СПб: Книгоизд. «Образование», 1913.-148с.

207. Трудовая школа в свете истории современности Текст. / Сб. статей под ред. проф. М.М. Рубинштейна. Л.: Изд-во «Сеятель», 1924. - 238 с.

208. Трудовая школа в свете истории и современности Текст. //Сб. статей под ред. М.М. Рубинштейна. Изд. 2-е. Л.: Книгоизд. «Сеятель», 1925.-277с

209. Ушинский, К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания Текст. / К.Д.Ушинский// Собр. соч.: В 11 т. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. -1948.-Т.3.-692 с.

210. Ушинский, К.Д. Предисловие к 1 тому «Пед.антропология» .Текст. /К.Д.Ушинский//Избр. Пед. Соч. -М.:Гос.уч.-пед.изд. Мин.просв.РСВСР, 1953,-с. 161-200.

211. Федеративная Республика Германии // Просвещение в странах мира. М: Просвещение, 1967. - С. 257-262.

212. Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ.Текст. /О.Д.Федотова. Рязань: РГГТУ, 1998. - 116 с.

213. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. Текст. /Д.И.Фельдштейн. М., 1996.

214. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве- времени детства.Текст. /Д.И.Фельдштейн.- М.,1997.

215. Ференбах, О. Крах и возрождение Германии.Текст. /О.Ференбах.-М: Аграф, 2001.-304 с.

216. Ференци, Ш. Теория и практика психоанализа. Текст. /Ш.Ференци. М: ПЕРСЭ,СПб.: Университетская книга, 2000. - 320 с.

217. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика.Текст. /Г.Фигдор. М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. - 288 с.

218. Хагер Франц-Питер. Швейцария // Педагогика народов мира: история и современность.Текст. /Ф.-П.Хагер. М.: ПОР, 2000. - С. 456-483.

219. Харенберг. Хроника человечества Текст. / Харенберг. Москва-Мюнхен, 1996.-С. 796-805.

220. Холостова, Е.И., Мельников, В.П.История социальной работы в России: уч. пос. Текст./Е.И. Холостова, В.П. Мельников. М.: Маркетинг,2001.

221. Холостова, Е.И.Теория соц. работы: уч-к для вузов Текст. / Е.И.Холостова. М.:Юристъ, 1999.265а. Хопров, В.П. Письмо из Парижа Текст. / В.П. Хопров //Вестник воспитания.-1900.№7.-с. 105-131.

222. Хрестоматия по истории педагогики: В III т. / Сост. А.П. Пинкевич. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1935. Т.Ш. - 538 с.

223. Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов середина 30-х годов XX в.) - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-296 с.

224. Чавчанидзе, Д.А. Педагогические концепции конца XIX начала XX вв. Создание экспериментальных школ // Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом Текст. / Д.А.Чавчанидзе. -М.: НИИ ОПАПН СССР, 1977. - С. 56-71.

225. Чепурных, Е.Е.Организационно педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Дис. д-ра пед.наук Текст. / Е.Е.Чепурных.-Ярославль, 2001.- 407с.

226. Шаррельман, Г. Трудовая школа.Текст. /Г.Шаррельман // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. -С. 114-122.

227. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т.Текст. /С.Т.Шацкий. М., 1964.-Т.2. - С. 8-94.

228. Шацкий, С.Т. Предисловие к книге Г. Винекена «Круг идей свободой школьной общины» Текст. /С.Т.Шацкий // Частная школа. 1992. - №1. -С. 105-107.

229. Шиллер, П.Е. Антропософский путь ученичества Текст. / П.Е.Шиллер. Калуга: Духовное познание, 1992. -130 с.

230. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы Текст. / Е.Н.Шиянов.- М., 1991. 120 с.

231. Школа за рубежом. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. -187 с.

232. Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос Текст. /Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1992. - 112 с.

233. Штайнер, Р. Сущность социального вопроса Текст. / Р.Штайнер. -Калуга: Духовное познание, 1992. -142 с.

234. Щапов, А.П.Физическое и антропологическое миросозерцание и социальное развитие русского общества//Собр.соч. в 3 т. Текст./А.П.Щапов.-СПб: Изд. М.В. Пирожкова, 1908. С.606-642.

235. Щелгунов, Н.В.Основы Рационального воспитания. Текст. / Н.В.Щелгунов // Дело.-1879.-№3.с.29-53.

236. Энциклопедия Текст.: в 2-х тт. // Гл. ред. Аксенова М.Д. М: Аванта+, 1995.

237. Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И. А. Ефрона Текст.: в 24-х тт.- М.: Эксмо, 2006.

238. Эриксон, T.JI. Всемирная история с 1850 года до наших дней. Текст. / Т.Л.Эриксон. -Осло: Гюндендаль, 1995. С. 22-36.

239. Яркина, Т.Ф. Буржуазная педагогическая мысль в ФРГ Текст. /Т.Ф.Яркина // Советская педагогика. 1971. - №3. - С. 110-123.

240. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ: автореф. дис. д-ра пед. наук Текст. / Т.Ф.Яркина. М.,1976. - 44 с.1. НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ:

241. Aichhorn, A. Erziehungsarbeit in einer modernen Fursorge-Erzie-hungsaustalt. Wien: WPA, 1976. - S.3-41.

242. Airin, K. Deutsche Schule im Vergleich. Stuttgart: Klett-Gotta, 1992.-S.34-96.

243. Andreesen, Alfred. Die nationale Erziehung und die Landerzie-hungsheime // Leben und Arbeit. 1933 - 1934. - Heft 1-4. - S.3-47.

244. Bast, R. Reformpadagogik (1900-1933). Hamburg, 1993. - 212 S.

245. Gunther ,K.-H. Geschichte der Erziehung. Berlin, 1969. - 726 S.

246. Herrmann, U. Die Philantropen. Jochann Bernhard Basedow // Klassiker der Padagogik. B.I. - Munchen: Beck Verlag, 1991. - S. 141-152.291Moog W. Geschichte der Padagogik. B.3. - Hannover, 1967. - S.3486.

247. Studieren und Forschen in Deutschland // DAAD. Kolokol. 1998. -Juni.-S .1.1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

248. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ): фонд Р-5462 (б. ЦГАОР), фонды А-298, А-1575, А-7279 (б. ЦГА РСФСР).

249. Научный архив Академии Образования (НА РАО): фонд 1;фонд 12; фонд 18; личные фонды: 19,20,21 (б. НА АПН СССР).

250. Государственный архив Липецкой области (ГАЛО): фонды: 9,13,16,42,148,180 (б. ОГУ ГАЛО).

251. Российский государственный исторический архив (РГИА): фонды:758,764,765,767,1180 (б. ЦГИА РФ).

252. Государственный архив Орловской области (ГАОО): фонды: 110,13,14,15 (б. ГОУ ГАОО).